Enfoque de Educación Inclusiva Integra

ENFOQUE DE
EDUCACIÓN
INCLUSIVA
FUNDACIÓN INTEGRA
CRÉDITOS
ENFOQUE DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 2021
Autoría
FUNDACIÓN HINENI
Cynthia Duk Homad
Tatiana Cisternas
Julia Sandes
Fiorella Zecchetto
Revisión
Dirección Nacional de Educación
Dirección Nacional de Asuntos Institucionales y Comunicaciones
Coordinación
Alexandra Gutiérrez Fernández
Diseño y diagramación
Carla Labra Lattapiat
Fotografías
Material de archivo de Integra
Fundación Integra 2021

Casa Central Alonso de Ovalle 1180
Santiago de Chile Tel (56-2) 28794000
www.integra.cl
Derechos reservados
Prohibida su reproducción
ENFOQUE DE
EDUCACIÓN INCLUSIVA
FUNDACIÓN INTEGRA
ÍNDICE
PRESENTACIÓN 3
CAPÍTULO I: MARCO CONCEPTUAL DE LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN 4

Introducción 6
1. Cambio de paradigma: de la segregación a la inclusión, un camino recorrido 7
2. El paradigma de la inclusión: la diversidad es lo natural 11
3. Avances en el contexto internacional y nacional que aportan al desarrollo de sistemas educativos inclusivos 15
4. Referentes curriculares de educación parvularia y su vínculo con la educación inclusiva 20
4.1 Bases Curriculares Educación Parvularia (BCEP) 20
4.2 Marco para la Buena Enseñanza (MBE EP) 21
4.3 Estándares Indicativos de Desempeño para Establecimientos de Educación Parvularia (EID EP) 22
CAPITULO II: DESARROLLO DE UNA CULTURA Y PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN INTEGRA 24

Introducción 26
1. Fundación Integra y su tránsito hacia una educación inclusiva 27
2. Enfoque educativo inclusivo de Integra: aprendemos todos y todas juntos 29
2.1 Enfoque de género en el contexto de la educación inclusiva 30
2.1.1 Barreras y desafíos de una educación con enfoque género en educación parvularia 33
2.1.2 Principios para una educación parvularia con enfoque de género 35
2.2 El enfoque intercultural en el contexto de la educación inclusiva 38
2.2.1 Barreras y desafíos para una educación con enfoque intercultural en educación parvularia 40
2.2.2 Principios para una educación parvularia con enfoque intercultural 44
2.3 Las necesidades educativas especiales en el contexto de la educación inclusiva 49
2.3.1 Barreras y desafíos asociados a la inclusión educativa de párvulos con mayores necesidades de apoyo 52
2.3.2 Principios de una educación inclusiva para los párvulos que presentan mayores necesidades de
apoyo derivadas o no de discapacidad 57
3. Orientaciones para la práctica educativa desde un enfoque inclusivo: procesos para la diversificación de la
enseñanza y la evaluación 60
3.1 Currículum inclusivo: pertinente, contextualizado y accesible a todos y todas 60
3.1.1 Principios de accesibilidad y diseño universal 63
3.2 Planificación y evaluación inclusivas 64
3.2.1 Planificación diversificada enfocada en la participación y el aprendizaje 64
3.2.2 Diseño Universal para el Aprendizaje 66
3.2.3 El proceso de toma de decisiones: la diversidad como punto de partida 73
3.2.4 Evaluación diversificada de y para el aprendizaje 76
3.2.5 Las adecuaciones curriculares individuales como medida de respuesta a la diversidad 79
3.2.6 Estrategias pedagógicas inclusivas que favorecen el aprendizaje y la participación de la diversidad de niños y niñas 83
3.3 Ambientes educativos inclusivos 95
CAPITULO III: COMUNIDADES EDUCATIVAS INCLUSIVAS Y COLABORATIVAS 106

Introducción 108
1. Desarrollando comunidades educativas inclusivas que acogen y valoran a todos y todas sus integrantes 109
2. Equipos educativos para la inclusión: características y condiciones 113
3. Prácticas de colaboración entre los integrantes de la comunidad educativa 116
3.1 Orientaciones para favorecer el desarrollo de una comunidad colaborativa que participa y aprende 118
4. Colaboración y participación de las familias para responder a la diversidad 122
5. Recursos de la comunidad para apoyar el aprendizaje y la enseñanza 127
6. Redes de apoyo vinculadas con la comunidad 132
Referencias bibliográficas 135

PRESENTACIÓN
En Fundación Integra consideramos que la educación parvularia de calidad es un derecho y una

herramienta de transformación social. Una educación que responde de forma oportuna y perti-
nente a cada contexto y a la diversidad de la comunidad educativa.
Integra se compromete con una educación inclusiva, que asegure el acceso, la participación y el
aprendizaje de niños y niñas sin exclusión. De esa forma, promover el respeto y la valoración
de la diversidad de los distintos estamentos que componen nuestra comunidad, equipos, niños,
niñas y sus familias, es una dimensión central en la Política de Calidad Educativa de
nuestra institución. En este contexto, el presente documento, constituye una declaración
sobre cómo Fundación Integra concibe la inclusión educativa, los desafíos que representa y
las estrategias que se deben implementar para entregar oportunidades educativas de calidad a
todos los niños y niñas que forman parte de las salas cuna, jardines infantiles y modalidades
no convencionales de la institución.
El Enfoque de educación inclusiva que presentamos ha considerado la trayectoria internacional,

nacional y de Fundación Integra en el proceso de incorporar el paradigma de la inclusión en
el contexto social y educativo. Así, en la elaboración de este documento se ha incorporado el
conocimiento derivado de las experiencias inclusivas que se han desarrollado a nivel regional,
las barreras detectadas y los desafíos que como institución tenemos por delante para ofrecer
oportunidades de aprendizaje significativo para todos los niños y niñas, en un marco de interac-
ciones afectivas positivas. Esto implica “establecer relaciones y prácticas basadas en la confianza,
el respeto y la inclusión, donde se reconozcan, acojan y valoren las particularidades de cada niño,
niña y adulto, de sus contextos familiares, culturales y comunitarios, promoviendo con ello el
Buen Trato”1.
Sin duda, este es un hito, entre muchos que se han realizado y que vendrán, en el camino que día
a día, trabajadores, trabajadoras, niños, niñas, sus familias y las comunidades en cada territorio,
realizan por concretar una educación de calidad, contribuyendo a crear una sociedad más justa,
equitativa y bientratante.
Noviembre, 2021
1 Política de Calidad Educativa de Integra,2015,pág 49
EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA 3

4 EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA
CAPÍTULO I:
MARCO CONCEPTUAL DE LA
INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN
INTRODUCCIÓN
tal como la concebimos actualmente, es producto de avances significativos en

las concepciones, políticas y prácticas educativas. Para Integra, el sistema edu-
cativo debe responder a la diversidad de los niños y niñas que atiende, modi-
ficándose y reestructurándose en función de sus características, necesidades y
talentos en vez de que los niños y niñas deban adaptarse al sistema, siendo el mayor desafío
responder a aquellos niños, niñas y familias que tienen mayor riesgo de exclusión social, ya sea
porque se encuentran en situación de vulnerabilidad social, porque tienen necesidades educativas
especiales, y/o porque presentan amplia diversidad cultural (Integra, 2013b, p.18).
Este primer capítulo busca favorecer la comprensión del concepto de inclusión en educación
para construir un entendimiento compartido sobre sus significados, alcances y problemáticas en
la primera infancia. En la primera parte, se describe el cambio de paradigma que supone este
enfoque para luego profundizar en la concepción de diversidad que subyace a un enfoque inclu-
sivo. En un tercer momento se describen los avances y perspectivas en el contexto internacional
y nacional que aportan al desarrollo de políticas y sistemas educativos inclusivos. El capítulo
finaliza evidenciando de qué forma este enfoque se expresa claramente en los actuales instru-
mentos curriculares y orientaciones para la docencia del nivel de educación parvularia.

1. CAMBIO DE PARADIGMA:
DE LA SEGREGACIÓN A LA INCLUSIÓN,
UN CAMINO RECORRIDO2
Desde hace algunos años, la inclusión está presente como expectativa en la gran mayoría de los
centros educativos y sus comunidades. Nuestra sociedad poco a poco ha comprendido la impor-
tancia del derecho a la educación y la no discriminación desde la educación en primera infancia y a
lo largo de toda la trayectoria escolar. Pero ¿qué significa que los centros educativos transiten desde un
paradigma homogeneizador a una concepción inclusiva? ¿Cómo ha cambiado la mirada sobre las diferen-
cias y las necesidades educativas de niñas y niños? ¿Por qué es necesario transformar las dinámicas de los
centros para avanzar hacia procesos que no sólo reconocen las diversidades sino además las consideran
como recurso para ofrecer una educación más integral?
Este2 primer capítulo busca responder a esta y otras preguntas necesarias para comprender el
significado y las implicancias de una educación inclusiva en particular durante la primera infancia.
En efecto, desde el enfoque de derechos se resignifica la inclusión como un cambio paradigmático
que implica transformaciones sistémicas, desde una perspectiva multinivel (macro, meso y micro)
y multidimensional (políticas, cultura y prácticas) para la construcción de un sistema educativo y
establecimientos más equitativos e inclusivos, involucrando a la comunidad educativa y sus distin-
tos actores en un diálogo participativo y colaborativo. Con esta mirada, se aportan insumos para
favorecer la comprensión del concepto de inclusión en educación que ayude a un entendimiento
compartido sobre sus significados, alcances y problemáticas en la primera infancia.
El reconocimiento y valoración de la diversidad ha demandado un cambio de paradigma respecto

de las tradiciones educativas preponderantes en la educación formal, transitando desde un enfoque
educativo centrado en la homogeneidad a uno centrado en la diversidad, que ofrezca múltiples y va-
riadas opciones, caminos y modalidades, equivalentes en calidad, para responder a las diversas carac-
terísticas y necesidades de los y las estudiantes y de los contextos en los que tienen lugar los procesos
de enseñanza y aprendizaje. La educación inclusiva responde a este cambio de paradigma. Supone
el reconocimiento y valoración de las diversidades de origen socioeconómico, cultural, étnicas, de
orientación sexual e identidades de género, discapacidad, y a los diferentes talentos y estilos de apren-
dizaje con que los estudiantes enfrentan su proceso educativo. Está relacionada con la presencia, la
participación y los logros de niños y niñas, con énfasis en quienes, debido a múltiples factores, están
excluidos o en mayor riesgo de ser marginados y discriminados del acceso a la educación.
Si en estas últimas décadas se han producido avances significativos en este ámbito ¿por qué enton-
ces, la adopción de un enfoque inclusivo sigue siendo un desafío tan vigente en las comunidades
educativas? Una razón importante es que se observa la necesidad de cambiar el modelo educativo
que imperó por largo tiempo bajo el supuesto de que el progreso en el aprendizaje estaba sujeto
en gran medida a la clasificación y agrupación de los alumnos/as según sus características parti-
culares. Este modelo ya no responde a los actuales parámetros de una educación equitativa y de
2 En este documento se utilizan indistintamente los términos inclusión educativa y educación inclusiva para referirse a la inclusión
en el ámbito educativo.

calidad. En efecto, nuestro sistema educativo formal en sus inicios se diseñó para dar
educación a un selecto grupo de la población, excluyendo a grupos en situación de ma-
yor vulnerabilidad. Con el tiempo, avanzamos con la masificación de la educación como
un derecho básico, dando cobertura y obligatoriedad desde edades cada vez más tempranas.
Esta ampliación de la cobertura en la educación formal ha permitido que una mayor diversidad de
niñas y niños accedan a la educación. No obstante ello, se establecieron propuestas educativas para
un supuesto “alumno medio” en cuanto a origen social, cultural y en cuanto a capacidades. Ade-
más, se reforzó la idea de que “dar igualdad de oportunidades a todos”, implica ofrecer las mismas
respuestas educativas, sin reparar en las necesidades y trayectorias particulares. Esto es lo que se
ha llamado “enfoque homogeneizador”: ofrecer una misma respuesta educativa a todos los niños
y niñas sin considerar su diversidad y con la ilusión de tener también aprendizajes y desarrollos
homogéneos. Con el correr de los años, hemos constatado que esta manera de concebir y organi-
zar la educación no solo produce exclusión sino que afecta el desarrollo integral de los niños y las
niñas, acrecentando las brechas. En efecto, desde la premisa de “dar lo mismo a todos” los niños y
las niñas se genera un efecto segregador, que no asegura aprendizajes a todos y todas de acuerdo
con sus necesidades, y acorde a lo que requieren para integrarse y participar en la sociedad.
Por otra parte, una mirada inclusiva comprende que la exclusión o segregación va más
allá de la pobreza y la desigualdad. En realidad, se relaciona con la dificultad de
desarrollarse como persona y la falta de proyecto de vida, con la ausencia
de participación en la sociedad y de acceso a los bienes sociales y
materiales, lo cual conduce a un sentido de no pertenencia y a la
ruptura del vínculo con la sociedad. Por ello, la homogeneidad
de la oferta educativa y de los procesos de enseñanza es una de
las barreras que es preciso superar, para que todos los niños y
niñas, sin excepción, aprendan y participen plenamente.
La concepción educativa desde un enfoque homogeneizador, que

concibe la diversidad y las diferencias como limitaciones o proble-
mas, ha conducido a que muchos niños y niñas que no se ajustan
a los estándares establecidos como “normales”, sean considera-
dos con dificultades o deficiencias, siendo derivados a escuelas
especiales, a programas diferenciados, o simplemente quedando
excluidos del sistema. Sin embargo, desde una perspectiva de educación inclusiva, el norte es alcanzar
una misma educación que sea capaz de proporcionar una variedad de recursos y ayudas pedagógicas
en función de las distintas características y necesidades educativas que presentan los niños y las niñas.
Afortunadamente, diversos fenómenos y procesos dan cuenta del cambio de paradigma que su-
pone avanzar hacia sistemas educativos inclusivos. Esto ha ocurrido en parte gracias a distintos
movimientos sociales vinculados a grupos particularmente excluidos que reivindicaron el derecho
a una educación de calidad e impulsaron cambios en las normativas y en la cultura. La toma de
conciencia y valoración del derecho a una educación que no solo signifique la presencia sino la
participación, la no discriminación y valoración de las identidades, junto con el aprendizaje y desa-
rrollo integral de niñas y niños. Esto implica que todos, sin distinción, deberían educarse entre sus
pares, haciendo los ajustes que garanticen su máxima participación en el currículo para alcanzar el
desarrollo de todas sus potencialidades (Mineduc, 2004).

¿QUÉ SIGNIFICA ESTE CAMBIO DESDE LA
PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA?
En primer lugar, revaloriza la doble finalidad de la
educación: por una parte, socializar y asegurar que
las futuras generaciones participen con autonomía
en la sociedad y la cultura, aprendiendo a convivir
con otros y, por otra, favorecer el desarrollo de la
propia identidad y las potencialidades individuales.
En este sentido, la educación debe responder tan-
to a las necesidades comunes, en función de las
exigencias de la sociedad, como a las necesidades
individuales de cada estudiante para su desarrollo
personal. Para lograr estos propósitos necesitamos
ofrecer múltiples opciones, caminos y modalidades,
equivalentes en calidad, para atender la diversidad
de necesidades de las personas y de los contextos en los que tienen lugar los procesos de enseñan-
za y aprendizaje (Unesco, 2007).
La educación inclusiva, por tanto, implica el reconocimiento y respeto de las diferencias socio-
culturales e individuales que presentan los niños/as, proporcionando una respuesta educativa de
calidad y pertinente a sus singularidades. Está relacionada con la presencia, la participación y los
logros de aprendizaje de todos los niños y niñas (Booth y Ainscow, 2004).
En este sentido, la perspectiva de la educación inclusiva nos advierte sobre las

diversas barreras que pueden impactar en el acceso, la presencia, la participación
y el aprendizaje de niñas y niños, las cuales pueden ser procesos, decisiones,
normas y prácticas educativas que interactúan negativamente. En el concepto
de barreras, se resalta que es el contexto social, con sus políticas, actitudes y sus
prácticas el que, en buena medida, crea las dificultades y los obstáculos que im-
piden o disminuyen las posibilidades de aprendizaje y participación en particular
de niñas y niños que por distintas razones están más expuestos a situaciones de
discriminación o exclusión. Esta perspectiva interactiva y contextual conduce a
pensar que tales condiciones sociales pueden cambiarse (Echeita, 2006).
Así, lo que caracteriza una educación inclusiva puede expresarse en los

siguientes principios (Blanco et al., 2016). La inclusión:
Se refiere a todos los y las estudiantes y no solo a aquellos tradicionalmente considerados “diferentes”,
“especiales” o “en situación de vulnerabilidad”.
Tiene por propósito maximizar la presencia, la participación y el aprendizaje de todo el alumnado.
Implica el reconocimiento y valoración de las distintas culturas, características e identidades de
todos/as los/as estudiantes.
Supone identificar y eliminar las barreras de distinta índole que limitan el progreso en el currículum,
el acceso a la cultura y la integración a la comunidad de los y las estudiantes.

Pone particular énfasis en transformar los mecanismos que excluyen y discriminan a los/as estudiantes.
Es un proceso de búsqueda constante de mejoras e innovaciones para responder más positivamente
a la diversidad del alumnado.
Finalmente, estos principios impactan también en la manera en que se constituye una comunidad
educativa inclusiva. Para que se haga realidad, las comunidades deben trabajar para que el espacio
educativo sea un lugar de encuentro, donde todos se sientan bienvenidos, reconocidos y valorados en
su diversidad, un espacio para la participación y colaboración que se extiende más allá de los muros
del jardín infantil, para establecer alianzas con otras organizaciones e instancias de la localidad que
permitan ampliar las oportunidades de aprendizaje y atender la diversidad de necesidades de su
alumnado. (Duk y Murillo, 2012).
Para Booth y Ainscow (2004), el proceso de avanzar hacia comunidades inclusivas supone abordar
tres dimensiones que se encuentran íntimamente relacionadas y que constituyen el núcleo del
quehacer del establecimiento, estas son: la cultura, las políticas y las prácticas educativas.
DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
cultura
inclusiva
prácticas
políticas inclusivas
inclusivas
En síntesis los propósitos de inclusión y equidad siguen vigentes y con mayor fuerza en el marco
de movimientos migratorios, renovaciones curriculares, demandas por un mayor desarrollo de com-
petencias ciudadanas y diversas fuerzas sociales que empujan en favor del derecho a una educación
pertinente y de calidad para todas las personas, cuestionando las actitudes y prácticas que conducen
a la segregación y discriminación en todos los espacios educativos. En este contexto, las transforma-
ciones impulsadas por las políticas y los sistemas educativos tienen como expectativa que todos y
todas logren aprendizajes bajo condiciones de equidad. En otras palabras, no es posible pensar una
educación inclusiva sin plantearnos la necesidad y tremendo desafío que supone que todos los niños
y niñas sean reconocidos como sujetos de derechos, asumiendo un compromiso con el progreso de
sus aprendizajes, desde las más tempranas etapas y a lo largo de sus trayectorias educativas. .

2. EL PARADIGMA DE LA INCLUSIÓN:
LA DIVERSIDAD ES LO NATURAL
La abundancia de elementos diferentes que observamos en el mundo natural y sociocultural es

lo que permite -y a nosotros dentro de él- vivir y perpetuarnos como especie. A veces parecemos
ignorar esta diversidad y su permanente cambio, quizá porque somos capaces de distinguir coinci-
dencias y patrones e incluso simplificar nuestra comprensión de la realidad creando estereotipos,
pero el hecho es que la inmensa diversidad sigue ahí, asegurando el funcionamiento de nuestro
complejo sistema natural y social. Desconocerla es ignorar el funcionamiento del ecosistema en el
que vivimos.
Nuestra sociedad, y dentro de ella las instituciones educativas, se comportan como un ecosiste-
ma: su identidad está determinada por el tramado de relaciones que establecen sus individuos,
más que por las características individuales de cada uno de ellos. El tipo de organización de estas
y sus integrantes permitirá al sistema de mejor o peor manera enfrentar y aprender de los cambios
y las emergencias, que en la cotidianeidad de un centro educativo no son pocos.
Por esta razón, estamos llamados a reconocer las múltiples diversidades y sus ventajas para el
desarrollo humano, pues la salud, la vida y desarrollo de nuestros sistemas naturales
y sociales estrechamente interconectados, dependen de una ciudadanía
global y local comprometida y consciente de su responsabilidad
con el cuidado de la vida y del medio ambiente.
Una sociedad y organización educativa que goza de sentido

de identidad y pertenencia, donde se fomenta la colabora-
ción entre las personas, es fuerte, ya que no genera resis-
tencia a la diferencia y a los cambios, sino que se nutre y
es capaz de reorganizarse en torno a ellos. Por el contra-
rio, un sistema que excluye o invisibiliza las diversidades
hace que algunos de sus miembros se vean enfrentados
a adaptarse más que a desarrollarse, lo que distorsiona
nuestro conocimiento de ese sistema o contexto, un pro-
blema cuya naturaleza no es solo de orden técnico -pues
deja afuera voces que en la práctica forman parte del sistema- sino también ético, porque atenta
contra los derechos humanos (Cilliers, 2010).
Si somos conscientes que no hay un ser humano igual a otro y que la diversidad es un atributo de
la naturaleza humana, entonces ¿por qué abundan las prácticas de exclusión y discriminación? Lo
más probable es que todos/as nos hemos sentido excluidos o marginados alguna vez y podamos
conectarnos con la angustia, dolor, soledad, miedo o inseguridad que esa experiencia nos provo-
có. Tal vez, también hayamos experimentado la tentación de excluir o rechazar a una persona o
grupo por ser muy diferente a nosotros. Existe evidencia que estas reacciones por lo general están
asociadas al hecho de que lo desconocido suele provocarnos temor e inseguridad, por no saber

cómo relacionarnos con ese otro/otra diferente a mí. También debido a estereotipos o prejuicios
arraigados en nuestras representaciones sociales, de los cuales no es fácil desprenderse, en tanto
son reflejo de ciertos valores que prevalecen en nuestra sociedad y que se contraponen al valor de
la inclusión y de la diversidad.
En el sistema educativo,“la construcción de la diferencia como algo negativo, que debe ser eli-
minada o ignorada, genera desigualdad y exclusión” (Mineduc-OEI, 2018 p.22) … y “tiene ten-
dencia a desarrollar en las víctimas la aprobación de su situación, en la medida que aceptan e
interiorizan los prejuicios denigrantes de los cuales han sido objeto” (ibid.), lo que los despoja de
herramientas para defenderse, ya que terminan pensando que son merecedores de ellos. Sin lugar
a duda, la primera infancia es una etapa especialmente sensible y crítica que marca el desarrollo
posterior de los niños y niñas. De allí que las experiencias de rechazo, discriminación o exclusión
tendrán invaluables consecuencias para su bienestar presente, así como para el aprendizaje, la
salud física y mental futura. Existen numerosos estudios que dan cuenta de los efectos nocivos
que tiene el uso de etiquetas, las categorías diagnósticas y la estigmatización de los niños y niñas
desde temprana edad y cómo afectan la autoestima, el autoconcepto, el sentido de pertenencia al
grupo y las expectativas de aprendizaje tanto de los niños y niñas como de las personas su entorno
(familia, pares y educadores).
En este sentido, el gran propósito de la inclusión apunta a combatir en y desde la educación las
actitudes y prácticas de discriminación y exclusión que persisten en nuestro sistema educativo, re-
conociendo que todas las personas valen por igual y tienen potencial, independiente de sus diferen-
cias. La educación como motor de cambio social, juega un papel fundamental en la formación de
valores inclusivos asentados en una convivencia ba-
sada en la comprensión y respeto hacia la diversidad,
contribuyendo así al desarrollo de una sociedad más
cohesionada, democrática y justa, que valora las dis-
tintas identidades y culturas, al tiempo que reconoce
la humanidad común. (Nussbaum, 1994).
Como hemos señalado, la educación inclusiva exi-

ge un cambio de paradigma, para transitar desde el
enfoque tradicional centrado en la homogeneidad
a un enfoque educativo centrado en la diversidad,
que ofrezca múltiples y variadas opciones, caminos y
modalidades, equivalentes en calidad, para respon-
der a las diversas características y necesidades de
niños y niñas, así como de los contextos en los que
tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje (PRELAC, 2007). Asimismo, pone en el centro el
reconocimiento de las diversidades de origen socioeconómico, culturales, étnicas, de orientación
afectiva e identidades de género, discapacidad, y a los diferentes talentos y estilos de aprendizaje
con que niñas y niños enfrentan su proceso educativo.
Poner en acción el valor de la diversidad y la inclusión, tiene implicancias para todos los niveles educa-
tivos: las políticas públicas deben garantizar igualdad en el acceso y una atención integral y de calidad

de niños y niñas sin exclusiones de ningún tipo; la cultura y la gestión escolar deben generar apoyos
y propiciar la colaboración entre los miembros de la comunidad; y el currículo debe ser flexible para
ofrecer respuestas pertinentes a las diversidades. “Desde esta perspectiva, ya no son los niños y
niñas quienes tienen que adaptarse al establecimiento y a la enseñanza disponible, sino que
éstos se deben ajustar a las necesidades de cada uno, porque todos son diferentes” (Integra,
2016b, p.11) y las barreras que puedan surgir para su participación, aprendizaje y bienestar se
desplazan al medio (Alba et al., 2014).
En un jardín infantil inclusivo niños y niñas se educan juntos, participando de las experiencias de
aprendizaje y desarrollando sus potencialidades en un ambiente que respeta y valora sus diferen-
tes identidades. Puesto de otra manera, “los niños no pueden constituir una comunidad ni sentirse
cómodos si creen que deben dejar de lado sus diferencias y las de sus compañeros para poder
pertenecer al grupo” (Sapon-Shevin, 2007, p.37).
En este sentido, el currículo es una herramienta fundamental a fin de crear las condiciones nece-
sarias para la participación activa de niñas y niños en la comunidad educativa, como para superar
el enfoque homogeneizador o las conmemoraciones esporádicas de la diversidad que no logran
transformar las concepciones y prácticas que provocan exclusión. En un jardín infantil inclusivo,
el objetivo del currículum “debe consistir en la exploración sincera de las diferencias, en la opor-
tunidad de que los alumnos puedan experimentar y comprender la diversidad presente en una
comunidad segura y acogedora” (ibid.).
Por una parte, si consideramos a un niño o a una niña en función de alguna característica parti-
cular (hiperactivo, talentosa, con discapacidad intelectual, inmigrante, homosexual…), limitaremos
nuestro conocimiento acerca de su ser como persona con potencial, lo que constituye información
valiosísima a la hora de planificar las experiencias de aprendizajes. Por otra parte, “el valor de
la diversidad para el aprendizaje está ampliamente documentado. Diferentes estudios han
mostrado que los grupos heterogéneos favorecen no solo las relaciones interpersonales sino
también el rendimiento académico, porque los niños no aprenden solo de los adultos sino
también de sus pares” (Integra, 2016, p.11).
El desafío es hacer que las necesidades de todas y todos los niños sean atendidas equitativamente,
es decir, según lo que cada niño o niña necesita, sin perder de vista la comunidad que constituimos,
“contribuyendo a la toma de conciencia de las semejanzas e interdependencia entre todos los seres
humanos (necesidad de pertenencia) y al reconocimiento de la diversidad de la especie humana
(necesidad de ser único)” (Blanco, 2009, p.92).
La diversidad constituye un aspecto relevante de la identidad de Fundación Integra, lo que se

expresa en la valoración de: las características personales de cada niña y niño “reconociendo sus
experiencias previas, conocimientos, fortalezas y el contexto sociocultural, intercultural y lingüís-
tico al cual pertenecen” (Integra, 2019 p.46); la variedad de familias como “el espacio privilegiado
para el desarrollo de niños y niñas, independientemente de su composición y estructura” (ibid,
p.20); la heterogeneidad de las y los miembros de los equipos con su visión de la realidad, bagaje
y talentos particulares; y finalmente, los diferentes sellos y proyectos educativos de los jardines
que en su multiplicidad buscan entregar a niños, niñas y sus familias “una propuesta pedagógica
lo más pertinente posible a sus características, necesidades y fortalezas” (ibid, p.83). La valoración

de la diversidad expresada en los diferentes sellos de los jardines propicia además la actualización
de otros valores inclusivos como sostenibilidad, comunidad, equidad, participación, belleza y amor,
entre otros (Booth y Ainscow, 2015).
2 ¿QUÉ VALORES DEBERÍAN ORGANIZAR NUESTRA CONVIVENCIA Y

LA FORMA DE VIVIR JUNTOS?
Fuente: Guía para la inclusión (Booth y Ainscow, 2015)
Para saber más…3

Guía para la educación inclusiva, Booth y
Ainscow, 2015. https://bibliotecadigital.mine-
duc.cl/handle/20.500.12365/15049
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva,

Universidad Central - RINACE http://www.
rinace.net/rlei
Sitio web Consorcio para la Educación

Inclusiva, Universidad Autónoma de Madrid
https://www.equidei.es/consorcio-educaci%-
C3%B3n-inclusiva
3 Saber más…es una sección que incluye en cada capítulo con el objetivo de aportar a los lectores algunos recursos bibliográficos y
guías que les permitan ampliar y profundizar conocimientos respecto de temas relevantes relacionados con la educación inclusiva.

3. AVANCES EN EL CONTEXTO
INTERNACIONAL Y NACIONAL
QUE APORTAN AL DESARROLLO DE SISTEMAS EDUCATIVOS INCLUSIVOS
La perspectiva de la educación inclusiva, tal como la concebimos actualmente, es producto de

avances significativos en las concepciones, políticas y prácticas educativas, tanto a nivel internacional
como nacional, que se remontan a la década de los 90 y se sustentan en el enfoque de derechos
humanos, reconociendo que todas las personas son iguales en dignidad y sujetos plenos de derechos.
Dentro de los hitos a nivel internacional, que dada su relevancia han tenido una importante
repercusión en el contexto nacional, cabe destacar en primer término, la Convención sobre los
Derechos del Niño ratificada por Chile en 1990 (ONU, 1989). Este hito se constituye, en el campo
de la niñez, en el primer instrumento internacional jurídicamente vinculante que aborda los
derechos humanos -civiles, culturales, económicos, políticos y sociales-, sobre la base de cinco
principios fundamentales: la igualdad y no discriminación; el interés superior del niño y la niña;
el derecho a la vida y la supervivencia; desarrollo y protección; y participación. Así, la convención
compromete a los países a ejercer su rol de Estado garante, poniendo en el centro la promoción
y protección de los derechos de la infancia.
¿CUÁLES HAN SIDO LOS AVANCES A NIVEL INTERNACIONAL?

Dentro de los hitos a nivel internacional, que dada su relevancia han tenido una importante re-
percusión en el contexto nacional, cabe destacar en primer término, la Convención sobre los Dere-
chos del Niño ratificada por Chile en 1990 (ONU, 1989). Este hito se constituye, en el campo de la
niñez, en el primer instrumento internacional jurídicamente vinculante que aborda los derechos
humanos -civiles, culturales, económicos, políticos y sociales-, sobre la base de cinco principios
fundamentales: la igualdad y no discriminación; el interés superior del niño y la niña; el derecho a
la vida y la supervivencia; desarrollo y protección; y participación. Así, la convención compromete
a los países a ejercer su rol de Estado garante, poniendo en el centro la promoción y protección de
los derechos de la infancia.
Desde esta visión, para Integra: “La niñez adquiere una consideración social, al concebir a niños
y niñas como sujetos plenos de derechos, personas singulares y diversas entre sí, en creci-
miento y desarrollo de todas sus potencialidades, capaces de gozar y ejercer sus derechos por sí
mismos en consonancia con la etapa de desarrollo en que se encuentran”. (Integra, 2019, p.15).
Un segundo hito en el camino hacia la inclusión educativa tiene lugar en la Conferencia
Mundial de Jomtien sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas
de Aprendizaje (Unesco, 1990), donde se adopta el compromiso de Educación para Todos
(EPT) en el año 2000. Uno de los objetivos de su declaración fue universalizar el acceso
a la educación y fomentar la equidad, tomando medidas para reducir las desigualdades
y suprimir las discriminaciones referidas a las posibilidades de aprendizaje de los gru-
pos más desasistidos, garantizando a estas personas igualdad de acceso a la educación
como parte integrante del sistema educativo.

Consecuentemente, el año 1994
Unesco organiza la Conferencia
Mundial de Salamanca sobre Nece-
sidades Educativas Especiales: Acce-
so y Calidad. En ella se reafirmó y
reforzó el compromiso de EPT po-
niendo el foco en los grupos más
vulnerables a la exclusión y margi-
nación. La Conferencia de Salaman-
ca fue visionaria al promover la edu-
cación inclusiva y sus beneficios, de
hecho, muchos de sus principios y
propuestas siguen vigentes.
El principal mensaje y principio

rector de su Marco de Acción fue: “Las escuelas deben acoger a todos los niños y niñas, inde-
pendientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u
otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle
y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas
o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. (…) Con su creación se da
un paso muy importante para intentar cambiar las actitudes de discriminación, crear comunidades
que acojan a todos y sociedades integradoras”. (Unesco, 1994, p.59).
Es importante señalar que ya en esa época se planteó que “no son nuestros sistemas educativos 1
Co
los que tienen el derecho a ciertos tipos de niños. Es el sistema escolar de un país el que hay que so
ajustar para satisfacer las necesidades de todos los niños” (Unesco, 1994, p.28). De
Otro hito trascendental ocurre el año 2006 con la consagración de la Convención de los Derechos
de las Personas con Discapacidad (CDPD) de Naciones Unidas, ratificada por todos los países de
América Latina y por Chile en el 2008. La CDPD provee un marco normativo y obligaciones a los
Estados parte con el propósito de promover, proteger y asegurar el goce pleno y en igualdad de
condiciones de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con
discapacidad y promover el respeto de su dignidad inherente. Entre otros aspectos relevantes, en la
Convención se establece por primera vez la educación inclusiva como un derecho, lo cual implica
la obligación de los Estados a adoptar las medidas necesarias para garantizarla.
Otro paso se da en la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de
Educación para América Latina y el Caribe, PRELAC II (Buenos Aires, 2007). En ella los responsables de
políticas educativas reconocieron la educación como un bien público y un derecho del que nadie pue-
de estar excluido, definiendo la calidad de la educación a través de cinco dimensiones: equidad, re-
levancia, pertinencia, eficacia y eficiencia. Establece que “es urgente avanzar hacia sistemas y centros
educativos inclusivos, formulando estrategias que contribuyan a romper el circuito de reproducción
de la pobreza y la exclusión social. Para ello es necesario el desarrollo de políticas intersectoriales que
enfrenten las causas que generan desigualdad dentro y fuera de los sistemas educativos”.
Un año después, se produce otro impulso internacional con la Conferencia Internacional realizada
en Ginebra, Educación Inclusiva: el camino del futuro (BIE-Unesco, 2008) en la cual se afirmó que

una educación inclusiva y de calidad es necesaria para alcanzar el desarrollo humano, social y eco-
nómico, definiéndose como un proceso permanente.
Estos avances y compromisos internacionales dan origen al hito más reciente y relevante. El Foro
Mundial de Educación (Incheon, 2015), que representa el compromiso de la comunidad internacio-
nal con la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas, cuyo ODS4 es “Garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje para todos a
lo largo de la vida”. En su Declaración señala que:
“La inclusión y la equidad en la educación son la base de una educación de calidad y la pie-
dra angular de una agenda de educación transformadora, adoptando el compromiso de hacer
frente a todas las formas de exclusión y marginación, las disparidades y las desigualdades en
el acceso, la participación y los resultados de aprendizaje”. Y va más allá al indicar que, “ninguna
meta educativa debería considerarse lograda a menos que se haya logrado para todos”.
Este ambicioso objetivo de desarrollo sostenible, pone de relieve que la educación inclusiva concierne a todos
los niños, niñas y adolescentes y no solo a aquellos grupos catalogados como “especiales” o “vulnerables”, por
tanto, compete a todo el sistema educativo, a todos los establecimientos y a sus actores educativos.
INSTRUMENTOS Y DECLARACIONES INTERNACIONALES
1996 2017
1994 2006
IV reunión de Ministros Reunión
1990 Conferencia 2015 regional de
de Educación ALC
Conferencia Mundial Convención 2007 ministros de
1989 sobre NEE, Derechos 2008 Foro Mundial educación ALC,
Mundial EPT PRELAC II, Conferencia
Convención Jomtien Salamanca Personas de Incheon, E2030
Discapacidad OREALC/ Internacional Agenda
sobre los UNESCO IBE-UNESCO
Derechos del Niño Educación 2030
¿CÓMO SE MANIFIESTAN ESTOS AVANCES EN LAS POLÍTICAS Y NORMATIVAS A NIVEL NACIONAL?

En efecto, durante las últimas tres décadas han tenido lugar diversos encuentros y compromisos de
la comunidad internacional que dan cuenta de una evolución en la visión de la educación inclusiva
y una mayor profundización en su conceptualización y propuestas de desarro-
llo, que la convierten en una aspiración deseable en distintas latitudes,
como también en nuestro país.
Dentro de este panorama las leyes y políticas públicas nacio-

nales se han hecho eco de dichos avances. Así, en la última
década en Chile se han promulgado una serie de políticas
y normas que buscan resguardar los derechos, favorecer el
bienestar integral de todos los niños/as y la equiparación de
sus oportunidades, considerando la inclusión educativa como
propósito central y eje articulador de las políticas educativas actuales.

En este marco, Fundación Integra ha jugado un papel relevante al asumir el compromiso de una
agenda transformadora que, en consonancia con el enfoque de derechos y los principios de equi-
dad, participación, ciudadanía e inclusión, declarados en los marcos normativos y políticas nacio-
nales, contribuya al desarrollo de una educación parvularia de calidad, que pone al centro “el bien-
estar, el aprendizaje oportuno y pertinente y el protagonismo de los niños y niñas, fortaleciendo
los aprendizajes, talentos y habilidades que les permitirán enfrentar el diario vivir, aportando a la
construcción de una sociedad inclusiva, solidaria, justa y democrática (Integra, 2017 p.46 ).
Así, el año 2009, se crea el Sistema Intersectorial de Protección Social e institucionaliza el Subsistema
de Protección Integral a la Infancia “Chile Crece Contigo” (Ley 20.379), cuyo objetivo es acompañar el
proceso de desarrollo de los niños y niñas en situación de mayor vulnerabilidad que se atiendan en el
sistema público de salud, desde su primer control de gestación y hasta su ingreso al sistema escolar,
ofreciendo apoyo biosicosocial a través de un modelo de gestión de prestaciones sociales ejecutadas
y coordinadas por distintos organismos del Estado.
En el ámbito educacional, el mismo año se establece la Ley General de Educación (LGE) (20.370, 2009) y sus
principios orientadores para la construcción de un sistema educativo inclusivo en el país: calidad de educa-
ción, equidad, integración e inclusión, interculturalidad y flexibilidad. El principio de calidad plantea que la
educación debe orientarse a asegurar que todos los y las estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje,
independientemente de sus condiciones y circunstancias; y desde el principio de equidad que el sistema
debe propender a asegurar las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad a la totalidad de
estudiantes, brindando especial atención a las personas o grupos que requieren apoyo especial. La flexibi-
lidad por su parte, alude a la necesaria adecuación de los procesos educativos a la diversidad de realidades
y proyectos educativos e incorpora los principios de inclusión e interculturalidad como dos componentes
relevantes para alcanzar una educación de calidad para todos y todas.
Posteriormente, en 2011 se crea el Sistema Nacional de Asegura-

miento de la Calidad de la Educación (Ley 20.529), cuyo propósito
en el nivel de Educación Parvularia es propender al mejoramien-
to de la calidad y equidad de las oportunidades educativas. Al tenor
de estos avances, se reconoce el papel fundamental de la Educa-
ción Parvularia para el aprendizaje y desarrollo de todos los niños
y niñas, fortaleciendo su institucionalidad mediante la creación en
2015 de la Subsecretaría de Educación Parvularia y la Intendencia de
Educación Parvularia (Ley 20.835). Esta nueva institucionalidad afianza,
regula y asegura la calidad de la educación en este nivel mediante la implementación de tres modelos arti-
culados al servicio de las comunidades educativas: Modelo de Evaluación y Orientación para la mejora de la
gestión (Agencia de Calidad); Modelo de Acompañamiento para la mejora (Subsecretaría); Modelo de Fiscali-
zación con Enfoque de Derechos (Superintendencia).
El mismo año se da otro paso de gran impacto en la dirección de un sistema educativo más inclusivo con
la llamada Ley de Inclusión Escolar (20.845, 2015), la cual refuerza el principio de Integración e Inclusión
al impedir todas las formas de discriminación arbitraria al momento de ingreso y durante el proceso
educativo, que afecten el aprendizaje y participación de los niños y niñas, definiendo los establecimien-
tos como “un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas,
culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o religión”, entre otras. (Art. 3).

Asimismo, se promulga el Decreto 83 (2015) sobre Cri-
terios y Orientaciones de Adecuación Curricular para
estudiantes que presentan Necesidades Educativas
Especiales en los niveles de Educación Parvularia y Bá-
sica, avance que abre oportunidades para flexibilizar
el currículo en ambos niveles, promoviendo la diver-
sificación de la enseñanza y de la evaluación en favor
del aprendizaje de todos los niños/as con base al dise-
ño universal, aportando además criterios específicos
de adecuación curricular para aquellos estudiantes
que por diversas causas presentan mayores necesida-
des de apoyo, con el fin de asegurar su progreso en el
aprendizaje y en la trayectoria educativa.
En esta misma línea, el Ministerio de Educación actua-

liza la Política de Convivencia Escolar (2019), aportando
criterios para el desarrollo de relaciones sociales y educativas en el marco de una convivencia escolar inclu-
siva, que promueva el aprender a vivir juntos en ambientes educativos enriquecidos y bientratantes que
valoran la diversidad como oportunidad para el desarrollo integral de todos los niños y niñas. De la mano
de lo anterior, se establece el Plan de Formación Ciudadana mediante la Ley 20.911 (2016) que, entre sus
objetivos, busca favorecer procesos formativos que apunten al desarrollo de habilidades para el ejercicio
de una ciudadanía que respeta, valora y se enriquece a partir de la diversidad.
Este conjunto de normativas y políticas educativas y sociales se han traducido en el fortalecimiento

de la institucionalidad en el nivel de educación inicial que se materializan en medidas, dispositivos
curriculares y de gestión basados en estándares de calidad, que apuntan al desarrollo de proyectos
educativos institucionales bajo una orientación inclusiva y equitativa. En este contexto, Fundación
Integra encarna tales principios y orientaciones, al considerar que la educación parvularia de ca-
lidad es un derecho, una herramienta de transformación social y un espacio donde niños, niñas y
adultos se encuentran y participan juntos en la construcción de una sociedad más inclusiva.
“Una educación que debe “garantizar a los niños y niñas que asisten a sus establecimientos la
oportunidad de desarrollar plenamente todas sus potencialidades: físicas, cognitivas, emocio-
nales y sociales, y ser felices, es decir, experimentar el goce de aprender y desarrollarse en un
contexto de bienestar general y de interacciones afectivas positivas” (Integra 2017, p.48).
LEYES Y NORMATIVAS NACIONALES

2015
2011
Ley 20.835
Ley 20.529
2016
2009 Subsecretaría de Educación
Sistema Nacional de Parvularia y la Intendencia
Ley N° 20.379 Aseguramiento de la Ley 20.911
de Educación Parvularia
Calidad de la Educación
Sistema Intersectorial de Ley 20.845 Plan de Formación
Protección Social y Ciudadana
Subsistema de Protección Ley de Inclusión Escolar
Integral a la Infancia Decreto 83
“Chile Crece Contigo”
Ley 20.370 Diversificación de la enseñanza y
Ley General de adecuaciones curriculares
Educación (LGE)

4. REFERENTES CURRICULARES DE
EDUCACIÓN PARVULARIA
Y SU VÍNCULO CON LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
La política curricular y de gestión del nivel de educación parvularia, define a través de sus
referentes técnicos, Bases Curriculares, Marco para la Buena Enseñanza y Estándares Indicativos
de Desempeño, conceptos, fundamentos y principios estructurales necesarios para avanzar a una
educación que responda a los nuevos desafíos sociales, como son la inclusión, la diversidad, la in-
terculturalidad, el enfoque de género, la formación ciudadana, el desarrollo sostenible, entre otros.
En este apartado, se presenta una análisis de cada uno de estos referentes, su articulación y com-
plementariedad desde una perspectiva inclusiva, con la finalidad de dar a conocer cómo en el
nivel de educación parvularia, la inclusión forma es un pilar fundamental para avanzar hacia una
educación donde todos los niños y niñas tengan la posibilidad de desarrollar el máximo de sus
potencialidades a partir de ambientes pensados, planificados e implementados para que todos y
todas sean el centro del quehacer educativo.
4.1 BASES CURRICULARES EDUCACIÓN PARVULARIA (BCEP)

La actualización de las Bases Curriculares hace explícito la necesidad de la transformación de los jar-
dines infantiles hacia espacios educativos que equiparen oportunidades de aprendizaje, participación
y juego, especialmente de aquellos que requieren mayor protección y apoyo educativo, intencionando
así una educación democrática y respetuosa de las diferencias, donde la concepción valórica a la base
es la perspectiva de derechos, que garantiza la educa-
ción para todos y todas sin excepción.
Por otra parte, es importante destacar que las BCEP

hacen referencia a la necesidad de implementar una
educación situada, es decir, una educación que res-
ponda a la cultura, al contexto, a las características
de los niños y niñas y sus familias; una educación
que considere desde su diseño hasta su implemen-
tación las particularidades de cada una de las aulas,
lo que permite la implementación de procesos edu-
cativos pertinentes y de mayor relevancia.
En cuanto a la estructura curricular, presenta la in-

terrelación y vinculación entre ámbitos y núcleos, lo
que refleja la concepción que existe del niño y niña
como un ser integral con una multiplicidad de capa-
cidades para la adquisición de aprendizajes integrales y diversos, los cuales pueden ser ajustados y
enriquecidos para responder a la diversidad del grupo y favorecer procesos educativos donde todos
puedan acceder y participar a partir de su singularidad.

Las Bases Curriculares, en temas de planificación y evaluación para el aprendizaje, plantea que las
adaptaciones que puedan surgir a partir de la reflexión del equipo educativo deben implementarse
para responder con pertinencia y oportunidad a las características e intereses, y diversos avances
de los niños y niñas. Esta definición hace que los procesos de enseñanza y aprendizaje se flexibilicen,
lo que favorece y resguarda de manera explícita el derecho que tienen de aprender en espacios que
equiparan oportunidades y respetan las diferencias. Junto con ello, el ambiente educativo es un es-
cenario singular que reconoce la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relación, lo que invita
a pensar el ambiente como un tercer educador, que se transforma con la acción e interacción que
establece del niño y la niña con el medio. A la base de esta mirada, se encuentran conceptos inclusivos
como es el acceso al aprendizaje, diversidad de recursos, agrupación heterogénea, aprendizaje coope-
rativo y juego; aspectos que sin duda favorecen que los niños y niñas vivencien situaciones educativas
en contextos de bienestar integral.
Otro aspecto importante es la relevancia que le atri-

buye al rol de la familia en los procesos educativos
desde una mirada inclusiva. Esto es, una educación
convocante, acogedora y respetuosa, que reconoce
a la familia como un actor esencial. La familia, a par-
tir de su participación activa, constituye un comple-
mento valioso de saberes, inquietudes, expectativas
y diferencias que potencian todo el contexto educa-
tivo, dando así mayor sentido y significado a lo que
aprende cada niño y niña.
Finalmente, es importante mencionar que las BCEP

es un referente amplio y flexible que admite diversas
formas de implementación, abriendo así la posibi-
lidad de desarrollar contextos educativos inclusivos
desde los primeros años de vida.
4.2 MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA (MBE EP)
El Marco para la Buena Enseñanza define seis conceptos transversales que orientan el trabajo edu-
cativo y que forman parte de los elementos centrales de una educación que considere y responda a
la diversidad: “enfoque de derechos, inclusión, juego, liderazgo, trabajo colaborativo y reflexión peda-
gógica”. Al ser implementados estos permiten avanzar hacia contextos de aprendizajes equitativos y
de calidad, respetuosos y pertinentes a las características individuales y colectivas de todos los niños
y niñas, y potenciadores de capacidades, aprendizajes integrales, profundos y significativos.
Como una forma de presentar cada uno de estos dominios y sus características inclusivas, se pre-
senta una síntesis que ayuda a comprender cómo la política curricular del nivel ha intencionado
en sus diferentes referentes la inclusión, con la finalidad de asegurar que todos y todas tengan
oportunidades para participar, aprender y desarrollarse plenamente.

Conceptos relevantes que se asocian al enfoque inclusivo: este dominio
orienta la preparación de la enseñanza a partir del reconocimiento pro-
fundo de la diversidad, y por tanto como un proceso flexible, innovador,
dinámico y coherente con las características individuales y grupales, para
diseñar estrategias y experiencias de aprendizaje y de evaluación inclusivas, diversas, integradas y perti-
nentes para responder a la heterogeneidad presente en el grupo.
Desde un ambiente inclusivo, este dominio releva la necesidad de garan-

tizar ambientes educativos con enfoque de derecho, libres de estereo-
tipos, y con una organización de espacios, tiempos, rutinas y recursos
educativos de acuerdo a las características, intereses y necesidades de
los niños y las niñas, cuya organización promueva relaciones participa-
tivas, potenciadoras de aprendizajes colaborativos y de entornos de aprendizaje que valoren la
creatividad, el potencial individual, las interacciones sociales, la experimentación y la innovación.
Este dominio involucra el trabajo educativo con foco en las interaccio-

nes, el liderazgo pedagógico y el trabajo en equipo para potenciar la
reflexión pedagógica y el fortalecimiento de prácticas educativas in-
clusivas. Relevando el reconocimiento e incorporación de los diversos
talentos, habilidades y conocimientos para enriquecer las oportunida-
des de aprendizaje en contextos de bienestar integral y promover interacciones desafiantes, respe-
tuosas de las diferencias y favorecedoras de ambientes cooperativos, recíprocos y contextualizados.
Desde una mirada inclusiva, este dominio, destaca la importancia del

trabajo articulado y complementario que se debe intencionar para
fortalecer los aprendizajes y bienestar de los niños y niñas, enfatizan-
do la colaboración, el trabajo intersectorial y la importancia de situar
socialmente a este nivel educativo desde una perspectiva de derecho.
Junto con ello, se releva la mirada crítica, reflexiva y de constante observación, sobre el propio
desempeño, lo que permite ajustar la práctica, minimizar barreras y potenciar la participación, el
desarrollo afectivo y valórico, instalando así una cultura reflexiva responsable con el propio apren-
dizaje y con altas expectativas, lo que favorece el logro y progresión en los aprendizajes de todos
los niños y niñas.
4.3 ESTÁNDARES INDICATIVOS DE DESEMPEÑO PARA ESTABLECIMIENTOS

DE EDUCACIÓN PARVULARIA (EID EP)
Este referente de carácter orientador define como sello transversal el enfoque de derecho, el que se
expresa en los siguientes enfoques específicos, “enfoque de inclusión, enfoque de ciudadanía, enfo-
que de bienestar emocional y juego”; los cuales son coherentes con la política educativa y con los fac-
tores centrales de la calidad educativa de este nivel. Estos sellos transversales deben estar presentes
en cada una de las dimensiones y subdimensiones definidas para la gestión, constituyéndose en las
principales áreas de responsabilidad para el adecuado funcionamiento del establecimiento educativo.
Importante señalar que esta mirada de gestión sistémica e integral promueve una educación pen-
sada para todos y todas, donde el enfoque inclusivo releva la perspectiva de género en la forma-

ción de los niños y niñas y el reconocimiento profundo y respetuoso hacia la diversidad, lo cual
se complementa con el enfoque de ciudadanía que resignifica el protagonismo de los niños y las
niñas, la participación, el trabajo colaborativo, la gestión emocional, como aspectos centrales en el
aprendizaje integral, y además como una forma clara y distintiva de implementar los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el nivel.
La política curricular y de gestión del nivel de educación parvularia se

articula a partir de cada uno de los objetivos de los diferentes referentes
del nivel, los cuales incorporan enfoques, principios y fundamentos co-
munes pero que se diferencian y complementan en su implementación, dando
cuenta de la coherencia y consistencia que tienen estos referentes con los principios que estipula la
Ley General de educación: calidad y equidad de la educación, participación, flexibilidad, integración
e inclusión, interculturalidad, dignidad del ser hu-
mano y educación integral; y como a través de
estos referentes, las políticas públicas buscan
asegurar y resguardar una trayectoria educa-
tiva inclusiva a partir del reconocimiento de
la diversidad humana como condición inhe-
rente y no excepcional, bajo la premisa de
que todos y todas nacemos libres e iguales
en dignidad y derechos.

CAPÍTULO II:
DESARROLLO DE UNA CULTURA Y
PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN INTEGRA
INTRODUCCIÓN
la inclusión en educación es un principio central de carácter transversal que

debe permear todas las políticas, culturas y prácticas a nivel institucional, a fin
de garantizar ambientes educativos de calidad bajo condiciones de equidad a la
diversidad de niños y niñas, ampliando y diversificando las oportunidades edu-
cativas para asegurar el acceso, presencia, participación y progreso en los aprendizajes a todos los
niños y las niñas en su trayectoria educativa, independientemente de sus diferencias individuales
o de origen sociocultural.
En este capítulo abordamos cómo avanzar hacia culturas y prácticas inclusivas en los jardines
infantiles, a través de un conjunto de herramientas conceptuales y orientaciones prácticas que
favorezcan el desarrollo y bienestar integral de todos los niños y las niñas desde la más temprana
edad, en ambientes de aprendizaje enriquecidos, bientratantes e inclusivos.
El capítulo se inicia con el recorrido que ha seguido Integra en el camino hacia una mayor in-
clusión educativa, destacando las principales iniciativas emprendidas durante los últimos años.
Luego, desarrolla los tres focos prioritarios para Integra, como son los grupos, niños y niñas que
debido a múltiples factores son más vulnerables a la discriminación y exclusión, o experimentan
barreras al aprendizaje y la participación en las experiencias educativas: perspectiva de género,
educación y diversidad cultural y necesidades educativas especiales y discapacidad. Cada uno
de estos focos se pone en el centro del quehacer educativo. En tercer lugar, el capítulo aborda
el desarrollo de un currículo inclusivo, pertinente, contextualizado y accesible a todos y todas,
aportando distinciones conceptuales, criterios y orientaciones prácticas para una planificación y
evaluación diversificadas. En este marco, ofrece una variedad de estrategias de enseñanza para
responder a la diversidad, culminado con definiciones y orientaciones para la creación de am-
bientes educativos inclusivos, propicios para el aprendizaje.
De esta forma, el presente capítulo articula distintos componentes que van configurando el enfo-
que de educación inclusiva que promueve Fundación Integra y da luces de cómo ponerlo en acción.

1. FUNDACIÓN INTEGRA Y SU
TRÁNSITO HACIA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Fundación Integra, en su compromiso con la infancia, ha venido desarrollando una ruta de

trabajo educativo sólida y sostenible. Es así como en el transcurso de los años ha ido avanzando en
diversas líneas de acción para responder a los diferentes desafíos y requerimientos sociales, con la
intención de generar procesos educativos inclusivos que trasciendan en la vida de todos los niños y
niñas que asisten a las diversas modalidades educativas que ofrece.
Uno de los hitos relevantes ocurre en el año 2011, cuando Fundación Integra implementa el Pro-
yecto de Calidad Educativa “¿Qué educación queremos para nuestros niños y niñas?”, proyecto que
posteriormente impulsa la construcción de la Política de Calidad Educativa de Integra, convocando
a más de nueve mil personas, niños, niñas, familias, trabajadores y otros actores de la sociedad.
Esta Política basada en el enfoque de derechos, traza la ruta educativa de manera integral y sisté-
mica basada en la convivencia bientratante y la conformación de comunidades inclusivas.
El recorrido hacia contextos educativos inclusivos ha estado marcado por la instalación de un

proceso de mejora de la calidad permanente en el tiempo; lo cual ha llevado a fortalecer las com-
petencias técnicas de todos los equipos educativos, desarrollar en los establecimientos educativos
y modalidades no convencionales proyectos educativos pertinentes y contextualizados, instalar un
modelo de acompañamiento y asesoría técnica respetuosa de la territorialidad, de la cultura y
saberes, y a establecer un trabajo intersectorial permanente con la finalidad de complementar la
oferta y la calidad institucional.
Este camino crítico y reflexivo; permite que durante el año 2010-2011 Integra pueda identificar
como uno de sus principales desafíos la necesidad de dar respuesta a aquellos niños y niñas que
presentan necesidades educativas especiales permanentes a nivel nacional. A partir de ello, se rea-
liza una alianza con el Servicio Nacional de la Discapacidad (Senadis) para incorporar en el trabajo
educativo a diversos especialistas que apoyen la labor en los establecimientos en cuatro ámbitos:
a) el trabajo directo en aula, b) el trabajo con familia, c) el perfeccionamiento técnico y d) el trabajo
con las redes locales.
A partir de esta experiencia y de los resultados favorables obtenidos para los niños y niñas y sus familias,
Integra incorpora profesionales especializados en temas de inclusión a nivel nacional. Junto con ello,
amplía y diversifica los recursos y materiales educativos, con la finalidad de minimizar las barreras e
instalar espacios educativos más equitativos y respetuosos de las características de los niños y niñas,
favoreciendo la adquisición y progresión de aprendizajes integrales, significativos y profundos.
En cuanto a la formación, Integra a través del Sistema de Formación Aprendes, inicia un ciclo de
perfeccionamiento el año 2015-2016, y define como tema central la inclusión, con la finalidad de
que los equipos educativos adquieran mayores competencias para responder a la diversidad y avan-
zar hacia un paradigma diferente, donde las barreras se comprendan desde el sistema y no desde
las individualidades. Esta instancia además permite a los centros educativos autoevaluarse en te-

mas de inclusión, lo que posteriormente les permitirá apreciar los avances durante los dos años de
formación y proyectar nuevos desafíos desde una perspectiva inclusiva.
inicia en todos sus establecimientos la elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEI), en el
marco de la Política de Calidad Educativa de la institución y en la política curricular del nivel, basado
en los enfoques de derechos, inclusión, ciudadanía y participación. La construcción del PEI tiene
como característica principal que se define participativamente, con el objetivo de que se constituya
en un referente pertinente, respetuoso de la diversidad, conciliador de diferencias y expectativas
y en una oportunidad de elección de las familias en cuanto a la educación que esperan para los
niños y niñas.
La definición del PEI y la posibilidad que se otorga a cada comunidad educativa tanto en la defini-
ción de sus sellos, como en la forma de enseñanza y aprendizaje, posibilitan el desarrollo de una
educación pensada para cada contexto, reconociendo e incorporando saberes, experiencias, cultu-
ras, lo que ha permitido nuevos aprendizajes para dar mayor sentido, significado y pertinencia a
la educación. Estas definiciones y procesos institucionales permiten otorgar diversidad en la oferta
educativa y responder a las necesidades de las familias y comunidades, constituyéndose en una
forma concreta de avanzar en calidad educativa para una mejor respuesta a la diversidad.
Integra avanza en educación y calidad realizando en el año 2019 un ajuste al Referente Curricular,
de acuerdo con las nuevas políticas curriculares y desafíos institucionales. De esta forma, establece
un currículo flexible, que permita a las comunidades educativas desarrollar prácticas pedagógicas
pertinentes y reconocedoras de la diversidad, lo que facilita y promueve la adhesión de las familias,
equipos educativos y comunidad.
En suma, para Fundación Integra la inclusión en educación es un principio central de carácter

transversal que debe permear todas las políticas, culturas y prácticas a nivel institucional, a fin de
garantizar ambientes educativos de calidad bajo condiciones de equidad a la diversidad de niños
y niñas. Esto supone ampliar y diversificar las oportunidades educativas para asegurar el acceso,
presencia, participación y progreso en los aprendizajes a todos los niños y las niñas en su trayec-
toria educativa, independientemente de sus diferencias individuales o de origen sociocultural.
2019
2015-2016
Ajuste Referente
Curricular
Programa formación continua
2013 Aprendes
Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
2011
Concepto de
calidad educativa
Alianza externos

2. ENFOQUE EDUCATIVO INCLUSIVO DE INTEGRA:
APRENDEMOS TODOS Y TODAS JUNTOS
Desde un punto de vista curricular, la mirada de Integra ha estado puesta en generar las me-
jores condiciones de enseñanza y aprendizaje, que permitan maximizar talentos, diversificar la
enseñanza y eliminar barreras, instalando una cultura institucional particular y distintiva que ha
permitido vivenciar los valores definidos por Integra: “calidad, inclusión, participación, respeto, con-
fianza, transparencia y apreciación de talentos”. En este contexto, una cultura y prácticas inclusivas
requiere visibilizar las múltiples formas en que se manifiestan las diferencias, pues tal como se
señaló en el capítulo 1, la diversidad puede o no ser reconocida y valorada como oportunidad de
desarrollo y aprendizaje.
Para que los niños y las niñas alcancen el máximo desarrollo de sus potencialidades es fundamental tener
en cuenta el poderoso efecto del entorno, tanto desde el punto de vista físico como social y cultural, lo que
pone de manifiesto el papel crítico que juega la familia y la educación temprana en el desarrollo y aprendizaje.
Desde la perspectiva del modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1987), se entiende el desarrollo hu-
mano como resultado de las interacciones que las personas mantienen en los distintos entornos
en los que participan, de manera directa o indirecta, como son el hogar, el jardín, la escuela, el
barrio o la comunidad. En este sentido, la naturaleza y la calidad de las relaciones, en especial
con las personas más significativas, son esenciales para el desarrollo de todo niño y niña, aten-
diendo a sus singularidades. Más concretamente, la sintonía, la reciprocidad, el compromiso,
la capacidad de escuchar sus voces e interpretar sus señales y dar respuesta a sus necesidades
socioemocionales, son elementos fundamentales para generar un clima de relaciones positivas
respetuosas de la diversidad, que redunden en el pleno desarrollo y bienestar de todos y cada
uno de los niños y niñas. (Plena Inclusión, 2019)
Así los niños y niñas que asisten a jardines con alta diversidad aprenden a relacionarse, generan
más interacciones y amistades con niños con diferentes características y contextos. Estas son expe-
riencias que ayudan a prevenir y reducir el desarrollo de prejuicios y estereotipos asociados a las
diferencias de género, de capacidad y socioculturales.
Como bien sabemos, la primera infancia es una etapa fundamental en la construcción de iden-
tidad, subjetividad y también para la socialización en tanto apropiación de prácticas culturales.
Es en esta etapa donde se adquieren conocimientos, valores y actitudes que acompañarán a los
niños y niñas durante su desarrollo y a lo largo de la vida, formando la visión de sí mismos, de
los otros y del mundo; por tanto, es un período crucial para aprender a valorar la diversidad y
desterrar los estereotipos, prejuicios sociales que cimientan relaciones de desigualdad.
Los estereotipos resultan de “interpretaciones reducidas acerca de ciertos grupos de personas sobre
los que se reconocen y exaltan unos pocos rasgos o características con los que se los definen” (Mi-
neduc-OEI, 2018 p.9). En otras palabras, los estereotipos son creencias e ideas, negativas o positivas,
sobre atributos que caracterizan a un grupo determinado (mujeres, migrantes, homosexuales, an-

cianos, personas con discapacidad…). Se trata de creencias populares, de sentido común comparti-
das por numerosas personas y que constituyen representaciones sociales.
Por su parte, tal como su nombre lo indica, los prejuicios son “juicios u opiniones que se emiten sobre
las personas sin contar con suficiente información o conocimiento sobre éstas, en este sentido, son un
conjunto de predisposiciones categóricas para aceptar o rechazar a las personas en virtud de caracterís-
ticas reales o imaginarias” (Mineduc-OEI, 2018 p.12). Es decir, implican siempre una valoración favorable
o desfavorable hacia la persona que, al tratarse de juicios no comprobados, pueden no ser ciertos.
A menudo, a la base de los prejuicios y actitudes negativas con que nos enfrentamos a ciertos
individuos o grupos y que nos impiden relacionarnos con las personas de manera más abierta,
reconociéndolas desde su complejidad y singularidad, encontramos estereotipos sociales.
En suma, el desarrollo de actitudes de solidaridad, respeto, empatía y comprensión hacia los demás, se favo-
rece en entornos inclusivos que proporcionen oportunidades de aprender a convivir con la diversidad desde la
más temprana edad, contribuyendo a una sociedad más cohesionada.
ESTEREOTIPOS PREJUICIOS
Interpretaciones Integra considera tres focos de especial atención que contribuyen al
reducidas acerca Juicios u
opinio- desarrollo de una cultura y prácticas inclusivas en la primera infancia:
de ciertos grupos
de personas: se nes que se
reconocen y emiten sobre
exaltan unos las personas a) la diversidad de culturas y nacionalidades y su aproximación a
pocos rasgos sin contar con través de un enfoque intercultural,
o caracterís- información o
ticas con los suficiente cono-
cimiento sobre
que se los
éstas.
b) las relaciones de género y una concepción de equidad que supe-
definen.
re los estereotipos y discriminación ante la diversidad sexual y de
identidades y
c) la diversidad de necesidades educativas, incluidas aquellas

“especiales” y los retos que demanda a la enseñanza proporcio-
nar apoyos pertinentes para asegurar la participación y aprendi-
zaje de todos los niños y niñas.
2.1 ENFOQUE DE GÉNERO EN EL CONTEXTO

DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Uno de los sellos de Integra, es generar espacios
educativos democráticos y libres de estereotipos,
reconociendo que toda práctica educativa debe
otorgar tanto a niños como niñas oportunidades
equitativas de juego, participación y aprendizaje,
promoviendo activamente la equidad de género
desde los primeros años de vida.
En este contexto, y con la finalidad de profundizar en

las prácticas pedagógicas desde el enfoque de géne-
ro, es relevante preguntarnos:

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE ABORDAR LAS DIFERENCIAS DE GÉNERO EN EDUCACIÓN PARVULARIA?
Como hemos visto, la primera infancia es una etapa fundamental en el desarrollo de actitudes de
respeto a la diversidad, en la que cada comunidad educativa adquiere un rol fundamental para
construir formas de relación en igualdad a través de un enfoque de equidad de género.
En el marco de la Reforma Educacional de nuestro país, se incorpora el enfoque de género en las

políticas y programas del Ministerio de Educación, con la convicción de que es posible construir
y lograr una educación justa, igualitaria y no sexista, donde el sistema educativo en su conjunto
y con la participación de todos sus actores, reconozcan y otorguen igual valor a las capacidades
y habilidades de niños y niñas. Asimismo, se ha definido un conjunto de normativas que buscan
asegurar la equidad de oportunidades y la inclusión desde el enfoque de género.
Tiene entre otros objetivos velar por la igualdad de oportunidades y la inclusión

Ley General de Educación, 2009 educativa, promoviendo especialmente que se reduzcan las desigualdades deri-
vadas de circunstancias económicas, sociales, étnicas, de género o territoriales,
entre otras.
Promueve que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre
Ley de Inclusión Escolar, 2015 los y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étni-
cas, de género, de nacionalidad o de religión, entre otras.
Los principales objetivos de la ley son garantizar la no discriminación por iden-

tidad de género. Entre otros: garantiza la dignidad en el trato a personas trans,
Ley de Identidad de Género, 2018 reconoce la autonomía progresiva de los niños, niñas y adolescentes trans, respe-
ta el interés superior del niño para reconocer y respeta su identidad de género.
Por su parte, Integra explicita en la Política de Calidad una educación abierta a todos y todas, con
oportunidades y recursos necesarios para participar y desarrollarse plenamente, reconociendo
las diferencias de género como un valor, como una fuente de enriquecimiento mutuo y como
una oportunidad para que las prácticas educativas sean un espacio de reconocimiento y poten-
ciación, sin discriminación ni sesgo de género.
¿QUÉ CONCEPTOS SON IMPORTANTES DE MANEJAR EN UN ENFOQUE DE GÉNERO, Y POR QUÉ?

La diferencia entre sexo y género es clave para comprender que en nuestra sociedad existan más
ingenieros que ingenieras, más educadoras que educadores, o se plantee que las niñas tienen
menos aptitud para las matemáticas que los niños. ¿Qué distingue ambos conceptos? El sexo es
la clasificación de las personas al momento de nacer, como hombre, mujer o intersex, en función
de sus características biológicas y anatómicas. Mientras que el género refiere a un conjunto de
características sociales y culturales en torno a lo femenino y lo masculino. El género está aso-
ciado a las ideas, creencias y atribuciones culturales e históricamente situadas en relación con el
sexo biológico. Es decir, ciertas características y comportamientos son consideradas socialmente
como masculinas -atribuidas a los hombres- y como femeninas -atribuidas a las mujeres.
En este contexto, es importante comprender que los elementos que estructuran la sexualidad
humana no refieren solo al sexo con el cual nacemos y, por tanto, la identidad de género se dife-
rencia de la condición biológica y se manifiesta y desarrolla a lo largo de la vida de las personas.
Por ello resulta importante conocer algunas distinciones que buscan visibilizar la diversidad de
género y modificar cierto vocabulario que perpetúa estigmas hacia la comunidad.

concepción individual de género que tiene una persona de sí misma y que
Identidad de género: no tiene por qué depender necesariamente del género que le fue asignado
al nacer.
LGBTI: acrónimo comúnmente utilizado para denominar la diversidad de orientaciones e

identidades de género. Se refiere a lesbiana, gay, bisexual, trans e intersex.
refiere a la atracción sexual, erótica y/o afectiva hacia otra persona. La atracción
Orientación sexual: puede ser hacia personas de un género diferente al suyo (orientación heterosexual),
de un mismo género (orientación homosexual) o ambas (orientación bisexual).
es el trato desigual que se da a las personas y la sobrevaloración de un grupo humano

Sexismo: sobre otro en base al género. Expresa un orden social y relaciones de convivencia que se
asientan en la dominación masculina heterosexual.
término general referido a personas cuya identidad y/o expresión de género no se co-
Transgénero: rresponde con las normas y expectativas sociales tradicionalmente asociadas con el sexo
asignado al nacer.
Fuente: Mineduc, 2018b, p.19-20
¿POR QUÉ LA DESIGUALDAD DE GÉNERO ES UNA PROBLEMÁTICA VIGENTE? ¿QUÉ SUCEDE EN LOS ESPACIOS
EDUCATIVOS DE LA PRIMERA INFANCIA?
En Chile persisten desigualdades de género en las experiencias y oportunidades de aprendizaje. Se sigue ope-
rando con prácticas que reproducen las tradicionales representaciones de género y por tanto se mantienen
las brechas. Por esta razón es importante comprender que las instituciones educativas se organizan para al-
canzar rutinas y estabilizar sus prácticas. No suelen ser instituciones en permanente cambio, por ello, resulta
habitual encontrarnos ante una “ceguera de género”, es decir, prácticas cotidianas que se efectúan automáti-
camente y que sólo se vuelven visibles y concretas cuando se reflexiona críticamente sobre ellas.
En educación parvularia, diversas investigaciones refieren que el número y la calidad de las in-
teracciones con los niños son mayores y mejores, como también la calidad de las preguntas que
las educadoras de párvulos realizan, alcanzando un 30% más de preguntas abiertas dirigidas a
los niños que a las niñas4, implicando un mayor desafío cognitivo.
“En la interacción en el aula operan indicadores que

dan cuenta de sesgos en el formato de las activi-
dades que se proponen, tanto en los espacios que
utilizan hombres y mujeres, como en las oportuni-
dades de aprendizaje generadas para niños y niñas”
(Mineduc, 2018b, p. 14).
Este tipo de prácticas influye en las expectativas que se
tiene de los niños y niñas y en sus resultados de aprendi-
zaje, así como en las definiciones pedagógicas, situación
que impacta en la autoestima, sentimiento de autoefi-
cacia y aspiraciones de cada niño y niña. Si bien, existe
4 Cortázar, A; Romo, F. y Vielma, C. (no publicado). Diferencias de

género en la calidad de las experiencias de educación de la primera
infancia. Santiago de Chile. Informe para la Política Educativa. CPCE.

mayor declaración en las políticas curriculares del nivel de intencionar prácticas más igualitarias, sigue
siendo necesario fortalecer la mirada educativa desde una perspectiva de género, donde los juegos, las
alternativas de exploración, las metodologías de enseñanza y aprendizaje, la participación, y los estilos dis-
tintivos de acercamiento al aprendizaje permitan el máximo despliegue de habilidades y conocimientos,
eliminando barreras de género que afecten la libre expresión y potenciación de habilidades y talentos.
El enfoque de equidad de género en la primera infancia

El papel de la institución educativa, especialmente en educación inicial, es fundamental como
potenciador de otras relaciones de género. Tal como se ha señalado, los jardines infantiles y cada
miembro de la comunidad educativa cumple una función crucial en la socialización: los estereoti-
pos que se transforman en prejuicios y generan sesgos en el aula pueden afectar el desempeño y
la determinación a futuro de ellos y ellas (Mineduc, 2018d).
En este sentido, el enfoque de género en educación se relaciona con acceder a ésta en un ambiente
sensible al género, que conoce y respeta las características y necesidades de las niñas y niños, sin
limitarlos arbitrariamente (Unesco, 2016a). Es decir, se aspira a un ambiente educativo en igualdad
de género, lo que significa otorgar a las características y roles atribuidos a hombres y mujeres una
valoración equivalente, considerando similitudes y diferencias y reconociendo las transiciones y roles
cambiantes en la cultura para que hombres y mujeres tengan iguales posibilidades de desarrollo.
“El desafío para la educación formal es desarrollar una mirada que amplíe las posibilidades para hombres
y mujeres, dando cabida a las tensiones y conflictos y de ese modo potenciar la flexibilidad y plasticidad
que también se encuentra en los roles de género (…) el espacio educativo no solo reproduce, también es
un espacio potencial para desarrollar identidades de género no tradicionales” (Machuca, 2012, p.164).
El enfoque de género en educación inicial se entiende como el derecho igualitario que tienen tanto
las niñas como los niños de acceder, participar, jugar y desarrollarse integralmente. Para ello, es
relevante reconocerlos con los mismos derechos desde su individualidad y potenciación. Dado lo
anterior, los espacios educativos deben ser pensados, diseñados e implementados para que cada
uno de ellos y ellas puedan desplegar al máximo sus potencialidades, considerando para ello las
necesidades que van manifestando en las diferentes etapas de desarrollo y niveles educativos.
2.1.1 Barreras y desafíos de una educación con enfoque género en

educación parvularia
Las barreras de género son “aquellas sobrecargas, limitaciones, obstáculos o impedimentos a
los que se enfrentan las personas a lo largo de su desarrollo personal y profesional en
función del género al que pertenece” (Mineduc, s.f.a, p.19). Así, la principal barrera está
en los estereotipos de género, en la medida que estos funcionan como concepciones
preconcebidas acerca de cómo son y cómo deben comportarse hombres y mujeres.
Éstos son camisas de fuerza y obstáculos para el crecimiento, desarrollo y logro de
proyectos de vida de cada persona pues obligaría a seguir un rol asignado y cons-
truido socialmente.
Estas son creencias y atributos generalizados que se hacen sobre un grupo de perso-
nas en función de su género y en relación a asuntos como la emocionalidad, la capa-

cidad física e intelectual, la sexualidad, los intereses, etc. De los estereotipos de género emergen prejuicios
o sesgos hacia ciertos grupos de personas y valorización que derivan en formas de discriminación (ibid.).
¿EN QUÉ PRÁCTICAS SE VISUALIZAN DESAFÍOS Y BRECHAS DE GÉNERO?

Investigaciones muestran que, a lo largo de su jornada en los establecimientos educacionales, ni-
ños y niñas se ven expuestos a contenidos, actividades, actitudes de los adultos y de otros niños o
niñas que van formando su visión de sí mismos, de los otros y del mundo. Por ejemplo, al analizar
interacciones en aulas de educación parvularia, en el marco de estas investigaciones, se muestran
diferencias en las instancias de participación, asignando mayores y mejores oportunidades a niños
por sobre las niñas, lo que naturaliza el protagonismo.
Es fundamental que los equipos reflexionen respecto a etiquetas o estereotipos que se estén utilizando,
así como también, la formación de la identidad de género en el desarrollo de las prácticas educativas,
erradicando acciones que puedan devaluar por ejemplo la personalidad femenina generando inseguridad
en las niñas. Es fundamental e imprescindible revisar y reflexionar respecto al currículum oculto que se
desarrolla en la cultura del establecimiento, generando acciones concretas de cambio que erradiquen prác-
ticas inadecuadas y se promueva avance al desarrollo de un lenguaje y prácticas efectivamente inclusivas.
Se ha observado la tendencia a seleccionar actividades que se vinculan con destrezas que se cree errónea-
mente son propias de uno y otro sexo. A los niños se les presentan experiencias que ponen a prueba su
fuerza física y que los incentivan a correr riesgos, por ejemplo, actividades para su desarrollo motor grueso;
mientras que a las niñas se piden tareas al interior del aula o actividades orientadas al desarrollo de la
motricidad fina y se las estimula a jugar con muñecas, fomentando la ética del cuidado (Guerrero, 2001).
Otros ejemplos de sesgos por género son (Mineduc, 2019c):
Tratar a las niñas como el sexo débil, teniendo conductas de cuidado con las niñas cuando se caen, mientras
que a los niños se les dice “no pasó nada, los niños no lloran”.
Contar cuentos en donde los niños son activos y capaces, mientras que las niñas son débiles y pasivas.
Cuando un niño expresa su opinión de manera decidida es líder, cuando lo hace una niña es insolente.
Promover que solo los niños realicen actividades físicas más exigentes como trepar árboles o jugar fútbol,
mientras que solo las niñas pueden jugar con muñecas.
Hacer más preguntas desafiantes a los niños y preguntas más fáciles a las niñas.
Todas y todos tenemos una historia de género

Pocas veces nos detenemos a examinar nuestras propias experiencias y lo que hemos naturalizado:
¿qué situaciones de mi historia personal y profesional identifico donde los estereotipos de género obs-
taculizaron algún deseo, proyecto o actividad? ¿Algo de lo vivido me sirvió para elegir dedicarme a la
educación de la primera infancia? ¿Cómo son mis propias prácticas desde la perspectiva del género?
¿Respondo de manera diferente con las niñas y con los niños? ¿Considero a los niños más inteligentes
que a las niñas? ¿Asigno tareas diferenciadas para las niñas y los niños? ¿Divido al grupo en niñas y niños
en ciertas actividades? ¿Creo que las niñas son más dóciles que los niños? ¿Creo que los niños son más
peleadores que las niñas? ¿Piensa que las niñas están mejor practicando juegos más tranquilos y menos
peligrosos? ¿Cómo ayudo a unas y otros a descubrir capacidades que no son exclusivas de niñas y niños?

2.1.2 Principios para una educación parvularia con enfoque de género
¿CÓMO ESTÁ PRESENTE EL ENFOQUE DE GÉNERO EN LAS BASES CURRICULARES Y MARCO PARA LA BUENA
ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN PARVULARIA?
Las Bases Curriculares explicitan que toda experiencia educativa debe tener la perspectiva de gé-
nero, tanto en los recursos, estrategias, roles, e interacciones equitativas para las niñas y los niños:
“Es en el contexto de las interacciones que establecen con otras personas significativas, que
los párvulos comienzan a tomar conciencia gradual de sus características y atributos perso-
nales, entre ellos su sexo e identidad de género, sus fortalezas, habilidades, apegos, intereses
y preferencias” (Mineduc, 2018a, p.47).
En sus objetivos de aprendizaje transversales y en las Orientaciones Pedagógicas también se re-
fuerza este propósito:
“Teniendo presente que gran parte de las experiencias para el aprendizaje de este núcleo
promueven acciones de trabajo colaborativo, se debe considerar la perspectiva de género en
los roles y responsabilidades que asumen cada uno de los integrantes. Desde los primeros
años es fundamental promover, frente a las diferentes actividades, roles y responsabilidades
equitativos para las niñas y los niños” (Mineduc, 2018a, p.82).
El Marco para la Buena Enseñanza de la Educación Parvularia también se adopta el enfoque de
género como una perspectiva que reconoce y se aleja de los estereotipos de género, que requie-
re ampliar la construcción social y cultural sobre roles de hombres y mujeres en la sociedad. Así
también, asume que niñas y niños poseen el mismo potencial de aprendizaje y con ello el derecho
a las mismas posibilidades de acceder a recursos y recompensas de manera independiente a sus
diferencias biológicas.
“Una educación que asegure oportunidades de aprendizaje donde se resguarde que todos
los niños y las niñas sean respetados y considerados desde su singularidad, identidad y
contexto familiar y sociocultural, propiciando en todo momento su plena inclusión en el
proceso educativo, evitando estereotipos, sesgos de género y todo tipo de prácticas discri-
minatorias que desvaloricen su condición de niño o niña” (Integra, 2018 p.11).
¿DE QUÉ MANERA ABORDA INTEGRA EL ENFOQUE DE GÉNERO EN SUS REFERENTES?

Por su parte, Integra, explicita en la Política de Calidad una educación abierta a todos y todas, con
oportunidades y recursos necesarios para participar y desarrollarse plenamente, reconociendo las
diferencias de género como un valor, como una fuente de enriquecimiento mutuo y como una
oportunidad para que las prácticas educativas sean un espacio de reconocimiento y potenciación,
sin discriminación ni sesgo de género.
Las construcciones sobre género de niños y niñas se expresan y desarrollan en sus juegos, en su
lenguaje, en sus relaciones y predisposiciones. Sabemos que las concepciones de género se han
formado principalmente a partir, de las dinámicas familiares (en muchos hogares se mantienen
las formas de crianza patriarcales, desiguales), los ambientes culturales y el lugar que le otorga la
sociedad a las mujeres, sumado a discursos y prácticas docentes donde se diferencia y/o discrimina
según el sexo.

En su Referente Curricular (2019) Integra también se hace parte de los propósitos de una pedagogía
sensible al género, en donde los y las educadoras presten una atención especial a las necesidades
específicas de aprendizaje de niños y niñas.
Por otra parte, y en sintonía con la mirada de Integra, desde el Ministerio de Educación se sugie-
ren ocho formas para abordar el enfoque de género desde una perspectiva inclusiva en Educación
Parvularia (adaptado de Mineduc, 2019)
1. Establecer espacios de reflexión de educadoras/es y técnicos sobre las propias prácticas y

creencias colectivas y personales en torno al género.
2. Identificar y promover interacciones que estén libres de sesgos y estereotipos de género, es

decir, que sean igual de desafiantes para niños y niñas e igual de contenedoras para ambos.
3. Revisar y modificar las palabras que se utilizan, evitando toda expresión que implique la
superioridad de un género sobre el otro.
4. Asegurar que en la organización de los ambientes todos puedan participar de igual forma en
las actividades, sin asociar ciertos espacios a niños y otros a niñas.
5. Planificar experiencias de aprendizaje y selección de materiales que no incluyan estereotipos

de género y garanticen una participación igualitaria.
6. Asegurar que los modelos ofrecidos a los niños y niñas muestren una variedad de roles que
pueden ocupar tanto hombres como mujeres en la sociedad.
7. Implementar talleres con las familias, en-

tregando información sobre lo que son
los sesgos de género y sus efectos, mo-
delando interacciones en el hogar y
una comunicación no sexista.
8. Considerar en la reflexión
sobre roles de género y en la
planificación de actividades la
variedad de estructuras fami-
liares heteroparentales, mono-
parentales, homoparentales,
adoptivas, con y sin hermanos,
nucleares o extendidas.

¿CÓMO REPENSAR LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LA PRIMERA INFANCIA ASOCIADAS A LA PERSPECTIVA
DE GÉNERO?
Podemos revisar y cuestionar lo que está naturalizado sobre lo que deben experimentar niños y
niñas. Por ejemplo: en las niñas se esperan interacciones más delicadas y en los niños interacciones
más bruscas; las niñas son más “pacientes” los niños son más “impulsivos”.
Las experiencias de aprendizajes que desarrollamos deben ofrecer expresiones flexibles y amplias
de la identidad de género masculina y femenina. Analicemos lo que hacemos desde nuestros pro-
pios prejuicios y creencias sobre lo “normal” para un niño o niña según su género. ¿Cómo podemos
permitir que los niños experimenten con lo que hasta ahora ha sido asociado únicamente a lo
femenino y las niñas vivan experiencias atribuidas normalmente solo a lo masculino?
¿Cómo podemos diseñar e implementar estrategias que ayuden a “equiparar” oportunidades y “reparar”
desigualdades? Necesitamos revisar si en nuestras prácticas educativas se refuerzan, se eluden (volun-
taria o involuntariamente) o se desafían los estereotipos de género ofreciendo otras experien-
cias. (Adaptado de Fainstain y Pérez de Sierra, 2018, p. 237)

2.2 EL ENFOQUE INTERCULTURAL EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
La diversidad cultural que existe en nuestro país se ve reflejada en las diferentes modalidades
donde Integra ofrece educación, asumiendo así la comprensión, responsabilidad y compromiso de
avanzar a contextos educativos donde se reconozca y valore la riqueza cultural, para que los niños
y niñas tempranamente se enriquezcan no solo de sus interacciones con diversas culturas, sino
también desde las cosmovisiones y tradiciones de estas.
Para avanzar a una educación desde un enfoque intercultural es importante definir un marco con-
ceptual que permita a la comunidad educativa compartir sentidos, construir conocimientos y re-
flexionar críticamente sobre la diversidad cultural, su implicancia en el fortalecimiento de aprendiza-
jes profundos y significativos, y en la potenciación del sentido de pertenencia y bienestar integral de
todos los niños y niñas, como el derecho inalienable a mantener y fortalecer su identidad cultural.
En nuestro país, la normativa se ha ido enriqueciendo en base al enfoque intercultural, transitando

de instrumentos legales que reconocen a grupos históricamente marginados en la sociedad y el
contexto educativo, a uno que llama a transformar las percepciones y las relaciones entre todos los
colectivos, entre las que destacan:
Establece el reconocimiento, respeto y protección de las culturas e idiomas indígenas

y contempla la creación del Programa de Educación Bilingüe que permite a niños y
Ley Indígena, 1993 niñas de pueblos originarios aprender la lengua y la cultura de sus familias, mediante
la incorporación, en el currículum nacional, de la asignatura de Lengua Indígena para
la educación básica.
Establece medidas contra la discriminación arbitraria (por motivos de orientación

Ley Antidiscriminación, 2012 afectiva y sexual, género, religión, situación económica o social, nacionalidad o etnia,
entre otros) y que permite que la Superintendencia de Educación atienda las denun-
cias de discriminación que ocurren dentro del ámbito escolar.
Se nutre de la normativa mencionada y se sustenta en los enfoques de derechos,

Política Nacional de inclusivo, intercultural, de género y participativo, y entrega fundamentos y orienta-
Estudiantes Extranjeros, ciones para que, en síntesis, cada establecimiento educacional constituya “un espacio
2018-2022 donde los estudiantes aprenden a cuidarse a sí mismos, a cuidar a los otros y a cuidar
el planeta” (Mineduc, 2018c, p.21).
¿QUÉ ENTENDEMOS POR CULTURA, IDENTIDAD CULTURAL E INTERCULTURALIDAD?

Si bien se trata de un concepto complejo y cambiante, la Unesco define cultura como:
“el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que
caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las le-
tras, los modos de vida, la manera de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y
las creencias”. (Unesco en Mineduc, 2019b, p.5).
Cada uno de nosotros forma parte de una cultura y el sentimiento de pertenencia a este grupo
social con el que se comparte una lengua, valores, costumbres, comportamientos, ritos y normas,
conformará nuestra identidad cultural. A pesar de que nacemos y crecemos dentro de un grupo
cultural, esta identidad no es fija; está constantemente alimentándose de nuestro entorno geográ-
fico y social (Molano, 2007) a través del intercambio con personas, manifestaciones artísticas, vi-

siones del mundo, o fuentes de información diversas. De ahí la importancia de generar ambientes
educativos interculturales, es decir, ambientes seguros, que propicien la construcción de identida-
des personales respetuosas de las culturas de procedencia y enriquecida gracias a tales diferencias.
Entenderemos entonces por interculturalidad “la presencia e interacción equitativa de diver-

sas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por
medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo” (Unesco, 2021). Consecuentemente,
una educación con enfoque intercultural tiene como objetivo transformar las relaciones asi-
métricas que se han establecido en el tiempo entre grupos dominantes y subordinados, por me-
dio del diálogo, el encuentro y la valoración mutua entre grupos étnicos, lingüísticos y culturales
diversos, representados o no en el centro educativo.
Mientras el concepto de interculturalidad nos llama a tomar acciones para conseguir un objetivo,
el de multiculturalidad es más bien descriptivo. La multiculturalidad hace referencia al recono-
cimiento de los diversos grupos culturales que comparten un espacio determinado (Mineduc,
2014) sin que esto signifique que existen relaciones equitativas y de valoración mutua entre ellos.
Un ejemplo de multiculturalidad se da en un establecimiento que cuenta con una alta matrícula
de niños y niñas de diferentes países y pueblos originarios. Es decir, que es claramente multi-
cultural, pero cuyas culturas, políticas y prácticas no necesariamente promueven intencionada-
mente la valoración de las diferencias y la transformación de las relaciones entre los distintos
grupos de esa comunidad, esperando finalmente que los niños y niñas se adapten e integren a
la cultura mayoritaria o imperante, desaprovechando la riqueza de los distintos saberes, valores
y tradiciones para el aprendizaje y una convivencia basada en la valoración de todos y todas por
igual, respetando las múltiples identidades culturales.
Multiculturalidad Interculturalidad
Cultura Cultura Cultura

Subordinada Dominante Subordinada
Fuente: Walsh (2005) en Salas et al. (2106 p.2)
¿CÓMO SE PROMUEVE UN ENFOQUE INTERCULTURAL EN UN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO?

Un jardín infantil comprometido con la educación inclusiva debe, a la vez, promover el desarrollo
de un enfoque intercultural, sustentado en reconocimiento del valor de las diferentes culturas que
conforman la comunidad educativa, de modo que todos los niños, niñas y sus familias se sientan aco-
gidos, valorados y partícipes del Proyecto Educativo Institucional. Este aspecto es de vital importancia
para que los párvulos aprendan desde tempana edad a ser, a vivir juntos y formarse como futuros
ciudadanos sujetos de derechos y deberes hacia los otros.

Para lograr este propósito, la interculturalidad no puede quedar circunscrita al logro de objetivos
transversales de desarrollo personal y social, que con frecuencia se diluyen y terminan siendo terre-
no de nadie, ni limitarse a la celebración de fechas conmemorativas o al intercambio de tradiciones
propias de las diferentes culturas. Si bien estas pueden aportar al conocimiento y convivencia entre
culturas, son insuficientes para construir una comunidad educativa verdaderamente inclusiva. Esto
significa que el enfoque intercultural debe reflejarse en el Proyecto Educativo Institucional, en la vin-
culación con las familias, en las prácticas educativas,
en las experiencias de aprendizaje y materiales que
se ofrecen a los niños y las niñas, por tanto, debe ser
parte de la oferta curricular.
Un enfoque intercultural implica resignificar nues-

tras propias creencias, valores, tradiciones, de
modo que nos podamos abrir al conocimiento res-
petuoso de quienes comparten y conviven con no-
sotros, enriqueciendo nuestra identidad cultural
en el intercambio con otras diferentes, sin perder
nuestra propia cultura y raíces. Para ello es necesa-
rio que cada niño y niña conozca y valore la propia
identidad familiar y cultural, al tiempo que se abre
a explorar y valorar igualmente aquellas personas
y grupos y elementos de culturas diferentes, en el
espacio que abre la educación intercultural.
2.2.1 Barreras y desafíos para una educación con enfoque intercultural

en educación parvularia
Tal como lo reflejan la normativa nacional y los acuerdos internacionales, como el Objetivo de De-
sarrollo Sostenible 4.7 que llama a “asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante (…)
la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural” (ONU, 2021), hay consenso en que es
imperativo que la educación promueva el diálogo entre diferentes culturas y la preservación de estas.
No obstante, ciertos valores, creencias, normas y prácticas aún presentes en los sistemas educativos
constituyen barreras para alcanzar estos objetivos, algunas de las cuales se revisan a continuación.
El racismo constituye una forma de discriminación llamada étnica, en que las actitudes y
acciones vejatorias hacia ciertas personas o grupos nacen de “prejuicios y estereotipos deri-
vados de atributos con base en sus expresiones culturales” (MINEDUC-OEI, 2018 p.24). Tanto
los estereotipos como los prejuicios restringen las posibilidades de conocer a otras personas o
grupos, en particular, si estos son o han sido devaluados socialmente. A modo de ejemplo, algunos
estereotipos reproducidos tanto en los medios de comunicación como en el discurso cotidiano
asocian al pueblo mapuche con personas salvajes, violentas o carentes de educación (Quilaqueo
y Merino, 2003 y Merino, 2007) en tanto que identifican a los inmigrantes peruanos con pobreza y
delincuencia (Salas et al., 2016).

¿QUÉ CONSECUENCIAS TIENE RELACIONARSE EN BASE A ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS ASOCIADOS A
PUEBLOS ORIGINARIOS O EXTRANJEROS?
Las actitudes generadas por estereotipos y prejuicios no se apoyan en argumentos o experiencias,
sino en emociones. Sabemos, por ejemplo, que las preferencias sobre países y nacionalidades se
cristalizan en los niñas y niñas a una temprana edad, antes de que conozcan personas o caracterís-
ticas geográficas de los mismos (Tajfel, 1969). Esto significa que un niño puede rechazar los rasgos
distintivos de una nación antes de conocer siquiera su ubicación, tradiciones o lengua. Esa emoción
negativa es generada por comentarios y expresiones desfavorables provenientes de las y los adultos
que los educan. Quienes formamos a los niños y niñas no podemos soslayar esta responsabilidad.
Los prejuicios que llevan a excluir o denigrar a personas que pertenecen a pueblos originarios o a
extranjeros, en especial si estas viven en situación de vulnerabilidad o marginación social (pobreza,
zonas geográficas apartadas, campamentos, entre otras), se fundan en el desconocimiento de su
riqueza cultural y en la creencia de que sus valores y normas son inferiores frente a otros grupos
culturales que, en el caso de Chile, corresponden generalmente a la comunidad blanca y europea
(Mineduc-OEI, 2018). A su vez, actuar desde los prejuicios o reducir la identidad un niño a un es-
tereotipo nos dispone negativamente a su presencia y nos impide descubrir sus potencialidades,
fomentar el intercambio entre culturas o pensar experiencias de aprendizaje pertinentes.
Se fija el este-
reotipo en mi
mente: las per-
sonas haitianas
son pobres y no
tienen educación
Desde mi ignorancia,
persiste el esteretipo y el Enuncio el prejuicio:
prejuicio: las personas hai- esa niña es haitiana,
tianas son incultas, difícil seguramente tendrá un
que salgan adelante y peor rendimiento que
se integren sus pares
Me privo de conocer a Adopto una actitud

ese grupo: a la niña y de rechazo hacia una
a grupos se les niega la persona o grupo: esa
posibilidad de compar- niña no puede parti-
tir su riqueza cultural, cipar en el proyecto
lingüistica y artística de ciencias

¿QUÉ ACCIONES PUEDEN AYUDAR A AVANZAR EN LA SUPERACIÓN DE ESTAS BARRERAS?
Toda práctica discriminatoria provoca dolor en muchos niños y niñas, impide la construcción de su
identidad y perpetúa la ignorancia entre niños/as y adultos, por lo que es de vital importancia que el
centro educativo se constituya como un entorno seguro y acogedor sin distinción. Algunas acciones
que pueden ayudar a avanzar en esa dirección son:
el cuestionamiento de los estereotipos y prejuicios culturales y las ideas que los legitiman
la erradicación de todo lenguaje denigrante referente a aspecto físico, etnia o nacionalidad tales como, “el
negrito, la peruanita, el mapuchito”
el reconocimiento y rescate de los saberes culturales y conocimientos previos de niños y niñas
la contextualización de los objetivos de aprendizaje acorde a las distintas culturas
el estímulo de la curiosidad de adultos y niños y niñas por conocer culturas diferentes a la propia
la valoración de la diversidad social y natural en todas las áreas del currículum
el fomento del intercambio, entre niños y niñas
la colaboración con las familias y la valoración de sus culturas como recurso para el aprendizaje de niños,
niñas y de toda la comunidad.
Asimilacionismo: homogeneización y
diferenciación
Un fenómeno que impide el diálogo intercultural en
la escuela es el asimilacionismo, que hace referencia a
“la expectativa y la intención de que quienes son con-
siderados pertenecientes a una cultura minoritaria
adopten como propia la cultura hegemónica o que es
considerada mayoritaria” (Beniscelli et al., 2019 p.399)
e invisibilicen u oculten su identidad cultural. En Chi-
le, bajo la lógica asimilacionista, todos aquellos grupos
minoritarios -entre los cuales se encuentran los pue-
blos originarios, afrodescendientes, extranjeros y otros-
deberían adoptar las costumbres nacionales, pues la
diferencia es percibida como un problema.
El asimilacionismo puede manifestarse bajo la for-

ma de homogeneización, cuando los establecimientos “fomentan la uniformidad en la atención
educativa a los estudiantes, es decir, la negación de las diferencias” (Mineduc-OEI, 2018, p.24). En
estos no se hacen consideraciones sobre la pertinencia cultural a la hora de implementar el currí-
culum. Por ejemplo, se espera que todas y todos en el aula comprendan y se expresen en español
de Chile, en vez de abrirse al aprendizaje de otras lenguas habladas por compañeras o compañeros,
como un modo de fomentar las interacciones con niñas y niños cuya lengua materna es diferente
a la oficial y de enriquecer las experiencias de aprendizaje gracias a las diversidades presentes en
el aula.

En otros casos, el asimilacionismo se expresa como diferenciación cuando el centro educativo reco-
noce las diferencias, sin embargo, no se logra una transformación de su cultura, pues “las diferencias
étnicas y culturales son vistas como algo folclórico o exótico” (Mineduc-OEI, 2018 p.24). Es el caso de
un jardín multicultural en que el reconocimiento de las diferencias culturales de niños y niñas se
limita a una celebración gastronómica de diferentes países, lo que, si bien puede resultar beneficioso,
no es suficiente para generar un diálogo entre culturas, transformar las maneras de relacionarse, ni
cuestionar las estructuras que reproducen la desigualdad. A este respecto, la Unesco interpela a los
centros educativos a “trascender el folklor y las políticas focalizadas” (2019, p.8) de modo de legitimar
los conocimientos indígenas y de otras minorías y abrir canales de participación auténtica.
Homogeneización:
uniformidad en la atención educativa
niños y niñas, negación de la diversidad
Asimilacionismo:
intención de que quienes son consi-
derados pertenecientes a una cultura
minoritaria adopten como propia la
cultura hegemónica
Diferenciación:
reconocimiento de las diferencias
étnicas y culturales como algo
folclórico o exótico

2.2.2 Principios para una educación parvularia con enfoque intercultural
¿CÓMO ESTÁ PRESENTE EL ENFOQUE DE INTERCULTURAL EN LAS BASES CURRICULARES, MARCO PARA LA
BUENA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN PARVULARIA Y REFERENTE CURRICULAR DE INTEGRA?
En consonancia con la normativa nacional, los referentes curriculares de educación parvularia en-
tregan orientaciones para la elaboración de propuestas curriculares con enfoque intercultural en
las modalidades y niveles de enseñanza.
El MBE EP establece el valor de la diversidad, en tanto esta enriquece los procesos de enseñanza, y
promueve interacciones pedagógicas con enfoque intercultural que favorecen el diálogo simétrico
y formas de convivencia ciudadana en que la nacionalidad, la lengua o el origen no son factores
de discriminación (Integra, 2019). Como una forma de implementar una educación intercultural se
propone el diseño de experiencias de aprendizaje “donde: se resguarde que todos los niños y las
niñas sean respetados y considerados desde su singularidad, identidad y contexto familiar
y sociocultural, propiciando en todo momento su plena inclusión en el proceso educativo,
evitando estereotipos, sesgos de género y todo tipo de prácticas discriminatorias que des-
valoricen su condición de niño o niña” (ibid. p.9).
Más concretamente, el MBE propone la aplicación de estrategias inclusivas y diversificadas “fo-
mentando la incorporación activa tanto de los niños como de las niñas a partir de sus expe-
riencias y de lo que saben, reconociendo e incorporando la multiculturalidad (valores, creen-
cias, costumbres, etc.) avanzando gradualmente a la interculturalidad” (ibid. p.19).
De la misma manera y dando cuenta del enfoque intercultural que persiguen los centros educa-
tivos del nuestro país, las BCEP definen como uno de los propósitos de la educación parvularia
“propiciar aprendizajes de calidad en las niñas y los niños que sean pertinentes y consideren
las necesidades educativas especiales, las diversidades culturales, lingüísticas, de género,
religiosas y sociales, junto a otros aspectos culturales significativos de ellos, sus familias y
comunidades” (Mineduc, 2018a p.34).
El referente curricular de Integra, en tanto, llama a los equipos educativos a abordar la diversidad
sociocultural, intercultural y lingüística en el trabajo con las familias y la comunidad (Integra, 2019).
Estos lineamientos son especialmente significativos si consideramos que “existen numerosos párvulos
que crecen en una ‘dualidad’ entre su realidad familiar y la de las realidades de las instituciones edu-
cativas a las que asisten” (Grabivker et al., 2009, p.27), como le sucede a niñas y niños migrantes, de
pueblos originarios y a todos quienes tienen que adaptarse o censurarse para poder pertenecer, ya que
su religión, código lingüístico o costumbres son diferentes a las que promueve el jardín, lo que afecta
su desarrollo cognitivo y emocional. La tarea de un jardín inclusivo, e intercultural, es afinar la mirada
para detectar a aquellos niños y niñas “invisibles” que, a pesar de estar presentes en el aula, encuentran
barreras para participar y relacionarse desde su identidad cultural.
Sortear estas barreras implica transformar las relaciones “mediante el desarrollo de nuevos ca-
nales de participación” (Dietz, 2017 p.194), para que tanto las familias como los niños y niñas
encuentren espacios confiables para involucrarse en las actividades del jardín y manifestar sus
opiniones y rasgos culturales. En este sentido, el currículum fomenta la participación en la me-
dida en que es pertinente culturalmente, es decir, cuando la planificación considera los rasgos

culturales de los niños y niñas y de su comunidad. De esta manera, los párvulos pueden otor-
garle sentido y construir los aprendizajes necesarios para desenvolverse en los entornos sociales,
geográficos y culturales en los que viven. Esto supone conocer las tradiciones, cultura y lengua
de distintos grupos, mantener una relación cercana con las familias y comunidades, valorizando
y reforzando su identidad, y promover a través de las experiencias educativas la conexión con
aprendizajes previos, la vida cotidiana, los intereses y necesidades de cada niña y niño chileno,
extranjero y de pueblos originarios ancestrales. (Mineduc, 2018a).
Lengua y cultura de los pueblos originarios

El Estado chileno reconoce nueve pueblos originarios: Aymara, Colla, Diaguita, Kawésqar, Lica-
nantai, Mapuche, Quechua, Rapa Nui y Yagán. Actualmente, la ley chilena contempla el recono-
cimiento, respeto y protección de la cultura de los pueblos originarios ancestrales, mediante “el
establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programática que posibilite a los
educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indígenas y que los ca-
pacite para valorarlas positivamente” (Ley 19.253).
En este contexto, algunos jardines infantiles cuentan con una o un educador a cargo de la
enseñanza de la lengua y cosmovisión de los pueblos originarios que habitan Chile, para
aquellas comunidades con más presencia de niños y familias indígenas, y con capacita-
ción de los equipos educativos de los jardines y las familias en lengua y cultura indíge-
nas. Esta instancia permite desarrollar procesos educativos culturalmente pertinentes,
en que niños niñas de pueblos originarios conocen el entorno geográfico, la lengua, las
tradiciones y la cosmovisión que conforman su identidad.
Si bien, la presencia de un o una educadora tradicional es un paso que garantiza que los
centros con mayor presencia de niños y niñas de pueblos originarios puedan formarse en su
lengua y cultura de pertenencia, desde el enfoque intercultural, una educación que transforma
la naturaleza de las relaciones entre grupos y etnias diferentes no debe limitarse a los “contextos
interculturales”, sino que debe poner en relación todas las culturas presentes y no presentes en el
aula (Rossi, 2014). De esta manera, todos los jardines y no solo algunos están llamados a valorar la
diversidad étnica, evitando que esta se convierta en un factor de marginación o exclusión. Valorar
las culturas de los pueblos originarios ancestrales significa: reconocerlos como sujetos de derecho
en igualdad de condiciones que el resto de los pueblos, y comprender el valioso aporte que hacen
al patrimonio común de la humanidad (Unesco en Mineduc, 2014).
¿QUÉ ACCIONES PODEMOS PONER EN PRÁCTICA?

En la práctica, resulta conveniente capacitar a educadoras y técnicas en párvulos en lenguas y
cultura indígenas, contratar a personas representativas de estos pueblos y disponer de material
didáctico y lecturas en su lengua, que reflejen diversas cosmovisiones y relaciones con la natura-
leza. Fomentar en las experiencias de aprendizaje interacciones entre niños y niñas procedentes
de diferentes culturas puede ser una buena forma de conocer y aprender a valorarlas. Los equipos
educativos han de conocer y profundizar en la cosmovisión de cada pueblo, interiorizarse en sus
creencias, conocer sus tradiciones y principios valóricos. No se puede transmitir genuinamente
aquello que no se conoce y valora.

Para ello, son recomendables acciones tales como:
aprender palabras de saludo, agradecimiento y canciones en lenguas indígenas

reconocer en el español las palabras provenientes de lenguas indígenas vivas o extintas
investigar las raíces familiares de niñas, niños y educadores a través de árboles genealógicos y de visitas al
jardín de familiares de las culturas originarias que puedan compartir relatos
organizar actividades y juegos en grupos heterogéneos culturalmente
incluir los relatos, gastronomía, música, bailes y, sobre todo, juegos tradicionales de pueblos originarios en las
rutinas y experiencias educativas
realizar salidas que permitan conocer las manifestaciones culturales y artísticas de los pueblos originarios
Como punto de partida, sin embargo, será primordial abrir espacios para que tanto el equipo del
jardín como las familias puedan: compartir saberes; cuestionar prejuicios y estereotipos respecto
de ciertos grupos; y fortalecer la creencia de que todas y todos los niños se benefician del intercam-
bio entre culturas, reforzando la idea de que la diversidad es la mayor riqueza de cada comunidad.
Reconocimiento y sentido de pertenencia en niñas y niños extranjeros o

pertenecientes a familias migrantes
Desde hace décadas niñas y niños han llegado a Chile junto a sus familias por razones laborales o
buscando mejores perspectivas de vida, muchas provenientes de contextos desfavorecidos o con his-
torias de violencia e intentando salvar sus vidas, como es el caso, por ejemplo, de las y los refugiados
o las víctimas de trata de personas. Este proceso es altamente complejo para cualquier niño o niña y
especialmente difícil cuando se han visto enfrentados a la separación de sus parientes, amigos/as y de

sus afectos. Esas familias llegan a un país con costumbres y normas desconocidas, en algunas ocasio-
nes incluso con una lengua distinta. En este contexto, uno de los elementos que más contribuye a su
proceso de adaptación y bienestar es la interacción con adultos capaces de contener y apoyar desde
una mirada comprensiva lo que están viviendo (Subsecretaría de la Niñez, 2021). En este sentido, las
políticas y las prácticas de los equipos de cada jardín tienen la tarea de adoptar una actitud afectiva y
comprensiva a fin de brindarles un entorno educativo acogedor, seguro y de confianza.
La Unesco nos alerta que “la lengua, la etnia y la pobreza asociadas pueden crear para el alumno
un riesgo muy alto de quedarse sumamente rezagado” (2016b, p.3) cuando estas condiciones se
convierten en factores de vulnerabilidad y de exclusión en el ámbito educativo. Como una manera
de combatir esta forma de exclusión en el país, junto con la Política Nacional de Estudiantes Extranje-
ros 2018-2022, en el 2019, el Ministerio de Educación publica las Orientaciones Técnicas para la Inclusión
Educativa de Estudiantes Extranjeros, destinadas a promover: la valoración de las personas inmigrantes
que conforman la sociedad chilena, la acogida y matrícula de estudiantes extranjeros que llegan al país
y el desarrollo de respuestas pertinentes a la diversidad de niños y niñas en los centros educativos.
¿QUÉ ACCIONES PODEMOS PONER EN PRÁCTICA PARA FAVORECER EL RECONOCIMIENTO Y SENTIDO DE

PERTENENCIA DE NIÑAS Y NIÑOS EXTRANJEROS O PERTENECIENTES A FAMILIAS MIGRANTES?
Si bien la asistencia al jardín infantil constituye parte importante de la integración en un nuevo país, la
presencia no asegura que niños y niñas avancen en su trayectoria educativa, por lo que resulta funda-
mental asegurar las condiciones para que se sientan acogidos, respetados y se les otorguen las facilidades
necesarias para su adaptación y participación, al igual que a sus familias. En este escenario, las iniciativas
de intercambio lingüístico y cultural se constituyen como un derecho y una necesidad pues permiten una
mayor interacción y expresión, reforzando las habilidades cognitivas y autoestima de niños y niñas en un
periodo fundamental del desarrollo como es la primera infancia (Unesco, 2016). Este intercambio consti-
tuye, además, una oportunidad valiosa para abordar el tema de la diversidad y enriquecer los aprendizajes
y conocimientos de todos y todas en el jardín, al abrir canales de participación para que cada niño y niña
pueda expresar sus opiniones, necesidades, preferencias, costumbres e historias de vida.
Algunas estrategias que pueden ayudar a poner en práctica el intercambio cultural al interior de los esta-
blecimientos y la integración de los niños y las niñas inmigrantes (Mineduc, 2018c y Mineduc, 2019e) son:
explicitar en los Proyectos Educativos Institucionales el compromiso con la educación intercultural, la valo-
ración de la diversidad e inclusión de grupos en riesgo de exclusión o vulnerados
revisar la pertinencia de los contenidos curriculares respecto de la diversidad de culturas, nacionalidades,
lenguas y costumbres
en el caso de los niños y las niñas que hablan otra lengua, facilitar su proceso de integración y aprendizaje
mediante el apoyo de una o un facilitador lingüístico para establecer la comunicación con las familias, la for-
mación docente en interculturalidad , el uso de recursos para la enseñanza de español como segundo idioma
y material de aula bilingüe
organizar actividades que motiven a la comunidad educativa a conocerse e interactuar: talleres, ferias, con-
versatorios o encuentros deportivos que fomenten la cooperación
disponer información clara en línea, en la entrada del establecimiento o mediante charlas, sobre el proceso
de admisión y organización del jardín, considerando las lenguas de origen

contemplar un protocolo de acogida de las y los niños que ingresan al jardín. En el caso de los y las niñas que
llegan al país será necesario promover su regularización e instalar dispositivos que permitan recabar infor-
mación sobre su salud, situación familiar y trayectoria educativa previa, que permitan a la institución tomar
decisiones culturalmente pertinentes y hacer seguimiento de los avances
trabajar de cerca con las familias y cuidadores con estatus migrante para facilitar su incorporación a la comu-
nidad y el desarrollo de habilidades que les permitan apoyar los procesos de aprendizaje de sus hijas e hijos.
Tal como se ha planteado anteriormente, a la base de todas las estrategias de intercambio cultural
e inclusión que despliegue el jardín, debe estar la reflexión participativa del equipo sobre los pre-
juicios existentes respecto de las y los extranjeros y las personas con estatus migrante, que se nutra
de información fidedigna sobre los procesos de migración y de incorporación a un nuevo país.
Para saber más…

Guía para la no discriminación en el contex-
to escolar (Mineduc-OEI): https://biblioteca-
digital.mineduc.cl/handle/20.500.12365/433
Guía pedagógica para una educación intercul-

tural, anti-racista y con perspectiva de género:
ideas, experiencias y herramientas (UAH-FU-
SUPO): http://www.superacionpobreza.cl/
guia-pedagogica-para-una-educacion-in-
tercultural-anti-racista-y-con-perspecti-
va-de-genero/

2.3 LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
La Política de Calidad de Integra reconoce el derecho de todos los niños y niñas, sin excepción, a
educarse bajo condiciones de igualdad:
Desde la perspectiva de equidad, este derecho se refiere a otorgar las ayudas y recursos
que cada persona necesita, de manera que pueda situarse en igualdad de condiciones en el
proceso educativo, con la finalidad de favorecer el máximo desarrollo de sus potencialidades,
aprendizajes y autonomía. La igualdad de oportunidades no solo se refiere al hecho de acceder
a la educación, sino también al derecho a recibir una educación de calidad. (Integra, 2016a, p.8)
¿CÓMO SE DEFINEN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y CUÁLES SON LOS APORTES Y
LIMITACIONES DE ESTE CONCEPTO
El concepto de necesidades educativas especiales (NEE) ha sido adoptado en muchos países al igual
que en Chile, para referirse a aquellos niños y niñas que por diversas causas (socioambientales, re-
zago en el desarrollo, discapacidad, dificultades de aprendizaje o del lenguaje), presentan mayores
necesidades de apoyo para acceder a los aprendizajes o desfases con relación al currículo estableci-
do para su grupo de referencia y que pueden requerir para progresar en la trayectoria educativa, en
forma temporal o permanente, medidas y recursos adicionales que faciliten su proceso educativo.
Este término, acuñado por primera vez en el informe Warnock (Reino Unido, 1978), aunque se ha
generalizado su uso en distintas partes del mundo, en los últimos años no ha estado exento de
cuestionamientos de cara a los avances en el enfoque de derechos y de educación inclusiva. La vi-
sión de la inclusión ha tensionado el concepto de NEE, siendo considerado en la actualidad como
un concepto en transición que requiere ser revisado en función de los siguientes argumentos:
A. Desde la perspectiva de la inclusión, ya no tiene sentido hablar de diferentes categorías o tipolo-

gía de alumnos/as, sino de una diversidad de niños y niñas que presentan diversas necesidades
educativas, muchas de las cuales son compartidas, otras individuales y dentro de estas algunas
pueden ser “especiales” en la medida que para ser atendidas requieren de apoyos adicionales y
complementarios, a fin de asegurar su participación, aprendizaje y progreso. Existen abundan-
tes evidencias de que las dificultades en el aprendizaje
surgen de la interacción de múltiples facto-
res, algunos inherentes al propio niño
o niña, otros asociados a sus cir-
cunstancias socio ambientales y
culturales, y otros relacionados
con la respuesta y oportunida-
des educativas que se les ofre-
ce. Desde esta visión interactiva
del desarrollo y aprendizaje se
parte de la premisa que todos los
niños son diferentes.

B. Cualquier niño o niña, ya sea en forma transitoria o permanente, puede experimentar dificul-
tades en su proceso educativo e independientemente del origen de estas, el sistema educativo
debe proveerle las ayudas y recursos de apoyo para acceder y progresar en el aprendizaje. Esta
perspectiva busca superar en enfoque clínico-rehabilitador que conduce a respuestas remediales
o compensatorias, ya que desplaza el foco de atención del niño/a visto como problema o con
limitaciones al contexto educativo, poniendo de relieve que: i) las decisiones curriculares que
los y las educadoras toman, ii) las experiencias de aprendizaje que ofrecen, iii) las estrategias y
recursos que utilizan y iv) las relaciones que establecen con los párvulos, tienen una poderosa
influencia en el aprendizaje de las niñas y niños. En consecuencia, el establecimiento y las prác-
ticas educativas que en él se desarrollan, juegan un papel determinante en los procesos y logros
de aprendizaje, puesto que dependiendo de la calidad de la respuesta educativa puede contribuir
a superar o minimizar las dificultades de aprendizaje o, por el contrario, agudizarlas e incluso
crearlas, producto de una enseñanza inadecuada.
C. La experiencia ha mostrado que las NEE son relativas y cambiantes dependiendo del contexto
donde se manifiestan. Esto implica que las NEE que puede presentar determinado niño o niña,
no serán exactamente las mismas de un establecimiento a otro, sino que tendrán una dimensión
y matices distintos en función de la respuesta y características de cada contexto educativo y de
cada educador/a. Es más, el mayor o menor grado de dificultad que se le atribuye a un niño/a en
particular, está directamente asociado al nivel de dificultad que representa para sus educadores/
as enseñarle. Esto pone de manifiesto la importancia de que la identificación y evaluación de las
NEE se realice en el entorno donde el niño/a se desarrolla y aprende. A la vez que las actitudes y
expectativas que tengan los y las educadoras para asumir la enseñanza en y desde la diversidad,
constituyen un factor clave para los procesos de inclusión educativa y social.
Finalmente, producto del debate suscitado en torno a la concepción de las NEE y su coherencia con
los principios de inclusión, surge el término de “barreras al aprendizaje y la participación”, acuñado
por Booth y Ainscow el año 2000 en el Índice de Inclusión: Desarrollando el aprendizaje y la parti-
cipación en las escuelas, donde señalan que:
Al etiquetar a un alumno con NEE, se generan expectativas más bajas. Además, el hecho de
centrarse en las dificultades de los alumnos “etiquetados” puede desviar la atención de las
dificultades que experimentan otros alumnos. Por otro lado, tiende a reforzar en los docentes
la creencia de que la educación de los alumnos clasificados con NEE en sus clases, es responsabi-
lidad de especialistas. (Booth y Ainscow, 2000, p.21)
Para estos autores, el término “barreras al aprendizaje y la participación” se ajusta mejor al modelo
social de las dificultades de aprendizaje y discapacidad. De acuerdo con este modelo las barreras
surgen de la interacción entre los niños/as y sus contextos, las personas que rodean al niño/a, las
políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus
vidas. Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el apren-
dizaje y la participación, maximizando los recursos para apoyar ambos procesos. Las barreras, al
igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras
del sistema. Las barreras pueden impedir el acceso a un centro educativo, o limitar la participación
y progreso dentro de él (Booth y Ainscow, 2004).

En función de los argumentos anteriormente expuestos, hemos adoptado el concepto de niños y
niñas con mayores necesidades de apoyo, para referirnos a los párvulos que pueden presentar NEE
en forma temporal o permanente durante su permanencia en el jardín infantil. Entendiendo que las
necesidades de apoyo se refieren al “tipo e intensidad de apoyo” necesario para que la persona
participe en las actividades, y que estas surgen a partir de los desajustes que se producen entre
las competencias de la persona y las exigencias que tienen lugar en el entorno. (AAIDD, 2010)
¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES NORMATIVAS QUE ORIENTAN LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON
MAYORES NECESIDADES DE APOYO?
En nuestro país durante las últimas dos décadas se han dado pasos significativos para avanzar ha-
cia un sistema educativo más inclusivo, acorde a los compromisos adquiridos internacionalmente
tanto en materia de derechos de las personas con discapacidad y sus familias, como de los acuerdos
ratificados por Chile en el campo de la inclusión educativa y social.
En el siguiente cuadro destacamos los principales instrumentos legales relacionados con la inclu-
sión de estudiantes con mayores necesidades de apoyo derivadas o no de discapacidad y que dan
sustento a las actuales políticas educativas en este ámbito.
Ley General de Educación, 2009
Establece que se entenderá que un alumno presenta NEE cuando precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean huma-
nos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines de
la educación (Art. 23).
Ley sobre igualdad de oportunidades

e inclusión social de personas
con discapacidad (PcD), 2010
Su finalidad es asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de las PcD, con el fin de obtener su plena inclusión
social y el disfrute de sus derechos, eliminando cualquier forma de discriminación fundada en la discapacidad (Art.1°). PcD
es aquella que teniendo una o más deficiencias físicas, mentales, sea por causa psíquica o intelectual, o sensoriales, de
carácter temporal o permanente, al interactuar con diversas barreras presentes en el entorno, ve impedida o restringida
su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (Art. 5°), relevando para su
aplicación los principios de: vida independiente, accesibilidad universal, diseño universal, intersectorialidad, participación
y diálogo social (Art. 3°).
Decreto Supremo de
Educación 83, 2015
Establece criterios y orientaciones para diversificar y adecuar el currículo en los niveles de educación parvularia y básica.
Propone medidas de flexibilización para hacer más pertinente y accesible el currículo, promoviendo la diversificación de
la enseñanza y de la evaluación, con base en los principios de diseño universal para el aprendizaje, y criterios para la
definición de adecuaciones curriculares.
Ley de Inclusión Escolar 20.845/2015
Introduce regulaciones que buscan contrarrestar las desigualdades del sistema y reducir la segregación y exclusión educa-
tiva, reafirmando el deber del Estado de asegurar una educación inclusiva y de calidad a todas las personas, y de generar
condiciones de equidad para el acceso y permanencia de los niños/as con NEE en establecimientos de educación regular
o especial, según sea el interés superior del niño o niña (Art. 4).

2.3.1 Barreras y desafíos asociados a la inclusión educativa
de párvulos con mayores necesidades de apoyo
¿CUÁLES SON LOS PRINCIPALES DESAFÍOS DE LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN DE ESTOS NIÑOS Y
NIÑAS EN EL JARDÍN INFANTIL?
El acceso a la educación en edades tempranas es un factor decisivo para prevenir la aparición de
dificultades de aprendizaje y participación, y atender oportunamente a quien presenta alguna de
estas dificultades debido a alguna discapacidad. Existen sólidas evidencias científicas de que los
niños y niñas que han tenido acceso a la educación inicial tienen un mejor desarrollo integral y
que los beneficios de esta se proyectan a los niveles superiores. Por esto, tal como ha sido asumi-
do por Integra, la cobertura y calidad de la educación parvularia debe ser un objetivo prioritario,
redoblando esfuerzos para que los niños y niñas que presentan dificultades o discapacidad reciban
educación desde la más temprana edad en los jardines infantiles de su localidad, porque además es
la puerta de entrada que facilita el tránsito a la educación básica y a niveles posteriores.
Sin lugar a duda, la inclusión en educación parvula-

ria tiene importantes beneficios tanto para los niños
y niñas con discapacidad como para sus familias y el
entorno educativo. Lo que hemos aprendido de la
experiencia es que:
Los niños y niñas que asisten a jardines con alta di-

versidad aprenden a relacionarse y generan más
interacciones y amistades con niños de diferentes
condiciones. Estas experiencias ayudan a prevenir y
reducir el desarrollo de prejuicios y estereotipos aso-
ciados a la discapacidad.
El desarrollo de actitudes de solidaridad, respeto, em-

patía y comprensión hacia los demás, se favorece en
entornos inclusivos que proporcionen oportunidades
de aprender a convivir con la diversidad desde la más temprana edad, contribuyendo a una comunidad
educativa más integrada y cohesionada.
El aprendizaje conjunto entre niños y niñas con y sin discapacidad, no solo favorece el aprender a
vivir juntos y el cultivo de valores de respeto mutuo, sino que tiene considerables ventajas para el
aprendizaje de todos y todas. En particular, la mayor exposición e interacción con niños que tienen
mayores habilidades se convierte en oportunidades de aprendizaje y de apoyo para los párvulos
que tienen alguna discapacidad o que experimentan dificultades en el aprendizaje y de lenguaje.
Existen pruebas de que la participación en ambientes educativos heterogéneos favorece el desa-

rrollo de las habilidades cognitivas, sociales y el lenguaje en los niños con mayores necesidades de
apoyo, en especial en la primera infancia, período en que se produce el mayor desarrollo del cerebro.
De lo anterior, podemos deducir que la exclusión y las prácticas de segregación en una etapa crucial
para el desarrollo integral, tienen efectos altamente negativos y perdurables en el tiempo, que no solo

afectan a los párvulos con necesidades de apoyo sino también a sus pares al privarles la oportunidad de
educarse en contextos heterogéneos, que les permitan conocer y relacionarse con niñas y niños diversos.
En relación con lo anterior, por ejemplo, se ha observado que los niños y niñas entre 3 y 5 años no
tienen reparos en elegir espontáneamente en sus juegos y actividades a sus pares con Síndrome de
Down. Sin embargo, esta conducta tiende a disminuir en los primeros años de la educación básica y
a perderse en la media. Esto permite inferir que los niños y niñas pequeños/as no suelen discriminar
en razón de discapacidad y que los estigmas, estereotipos y prejuicios asociados a esta condición, en
general no han permeado aun su proceso de socialización.
A este respecto, sabemos que las situaciones de aislamiento que pueden experimentar los niños y niñas
que presentan alguna discapacidad se pueden subsanar en la medida que los educadores/as intencionen
experiencias que favorezcan una mayor interacción como, por ejemplo, organización de grupos hetero-
géneos, utilización de estrategias de ayuda niño a niño, de aprendizaje cooperativo y tutorías entre pares.
¿QUÉ IMPLICANCIAS TIENE LA INCLUSIÓN DE PÁRVULOS CON NECESIDADES DE APOYO EN LAS ACTITUDES Y
PRÁCTICAS EDUCATIVAS?
Ahora bien, desde el punto de vista de las actitudes y prácticas educativas, una de las barreras más
importantes y complejas de remover para avanzar hacia contextos más inclusivos, están relaciona-
das con las creencias que predominan en las representaciones de los adultos, que son consecuencia
de una cultura, concepciones y valores sociales que muchas veces van a contramano del camino
hacia la inclusión.

Desafortunadamente, pese a los avances logrados en materia de derechos humanos, persisten en
nuestro sistema una serie de mitos, prejuicios y estigmas en torno a las PcD (pobrecitos, raros, limi-
tados, dependientes, disruptivos, sin autocontrol, lentos, no entienden, incapaces, aprenden distinto),
en base a la creencia que aprenden mejor con sus iguales en escuelas o programas especiales, o a
cargo de especialistas.
Como afirman distintos autores, este ha sido el colectivo que históricamente ha padecido la ne-
gación y violación de sus derechos, expresados en rechazo, violencia, abandono, indiferencia o
sobreprotección, actitudes que en la actualidad se conceptúan como formas de discriminación,
segregación y exclusión por razones de discapacidad. Indiscutiblemente, el avance en los procesos
de inclusión supone necesariamente cuestionar y poner a prueba algunos supuestos que, por ser
implícitos, perviven y obstaculizan mayores niveles de comprensión de cómo avanzar hacia prác-
ticas inclusivas con aquellos estudiantes considerados con dificultades de aprendizaje de distinto
tipo y complejidad (Rojas et al, 2019).
Para hacer realidad la educación inclusiva, Echeita y Simón (2020) plantean que:
hay muchas cuestiones (…) que tendrán que ser objeto de revisión y de un cambio conceptual y
actitudinal. De lo contrario no será posible avanzar de manera sostenida mientras la inclusión se
encuentre fuertemente asentada en declaraciones que refuerzan la igual dignidad y los mismos
derechos de todo el alumnado y en paralelo no se revise la forma de pensar, hablar, de escribir
sobre estos niños y niñas. (p.15).
Lo anterior, entre otras cosas, pone de relieve la importancia de lo que se ha llamado el uso de un
“lenguaje inclusivo” para hacer referencia a estos niños y niñas.

Pese a que para algunas educadoras la educación de niños y niñas con diversas necesidades de
apoyo signifique un reto mayor o no se sientan preparadas para asumir esta responsabilidad, la
experiencia directa con estos niños/as ha demostrado ser un medio privilegiado para promover
la reflexión sobre sus prácticas habituales y aprender a enseñar en la diversidad. Las estrategias y
nuevas formas de enseñanza que los educadores/as exploran contribuyen a la mejora de las prác-
ticas educativas, lo que redunda en beneficios para todo el grupo, al tiempo que suele impactar
positivamente en las actitudes y el desarrollo profesional.
En definitiva, el mayor desafío que enfrentan los jardines infantiles para ser más inclusivos es
romper y superar las prácticas educativas homogéneas, a partir del reconocimiento del valor de
la diversidad como una oportunidad que enriquece el aprendizaje de todas y todos los niños, y el
aprendizaje profesional de los equipos educativos.
¿CUÁL ES EL VALOR DE LAS INTERACCIONES PARA EL DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN LA

PRIMERA INFANCIA?
Como hemos sostenido, los avances en esta materia muestran que para que los niños y las niñas
logren el mayor desarrollo de su potencial, es fundamental tener en cuenta la considerable influen-
cia que ejerce el ambiente que rodea al niño/a y el papel crítico que juega la familia y la educación
temprana en el desarrollo y aprendizaje. Es así como el tipo y calidad de las relaciones, en especial
con las personas más significativas para el niño/a, son de vital importancia para su pleno desarrollo.
Si lo anterior es importante para el bienestar de todo niño/a, lo es más en el caso de aquellos que pre-
sentan necesidades de apoyo derivadas o no de discapacidad, como puede darse en niños y niñas con
discapacidad intelectual, física, visual, auditiva, o del espectro autista, como también en el caso de aque-
llos que presentan dificultades de aprendizaje, de lenguaje o déficit atencional. Estos pueden presentar
ritmos o cursos de desarrollo diferentes a los que espera su familia y sus educadores/as, pudiendo com-
prometer entre otros aspectos, la capacidad de manipular objetos, la comunicación con los demás, el
modo en que se relacionan, participan y se implican en las actividades cotidianas y experiencias
educativas, lo que puede llegar a interferir o afectar las interacciones (Plena Inclusión, s/f ).
Desde otra perspectiva, debemos tener presente que las dificultades en el desarrollo pueden
tener un impacto negativo e indirecto en las expectativas y oportunidades de aprendizaje para
estos niños y niñas, al convertirse en fuente potencial de estrés y frustración para las madres
y los padres, así como para quienes están directamente involucrados en su proceso educativo.
Existe suficiente evidencia que muestra que la llegada de un niño o niña con discapacidad
a la familia, implica un importante proceso de adaptación que por lo general resulta estre-
sante. Las respuestas de las familias frente a este hecho no son generalizables, cada familia
posee unas características propias, desarrolla su vida en un determinado contexto social y tiene
una manera única de afrontar un nuevo desafío o hacer frente a la adversidad. En este sentido, es
importante considerar que la presencia de un niño o niña con mayores necesidades de apoyo, suele
también generar necesidades de apoyo en la familia asociadas a la incertidumbre, la falta de informa-
ción y recursos, la ansiedad y el estrés. De aquí, la importancia que tanto la familia como educadores/
as cuenten con información y apoyo pertinente para enfrentar y solventar de manera adecuada las
necesidades de los niños y niñas que plantean mayores retos a la familia y a sus educadores/as.

En este contexto, entre las
interacciones de mayor re-
levancia para el desarrollo
infantil están las que se
dan a través del juego, ya
sea espontáneo, dirigido,
o bien se dé en el entorno
familiar o en el jardín, ya
que este ha sido reconoci-
do como una actividad pri-
vilegiada para promover el
intercambio y las relacio-
nes entre niño/a y adultos,
así como entre pares. En
la Guía Básica de Atención
Temprana y Transformación (Plena Inclusión s/f ) se destaca que dicho intercambio implica “dar y
recibir”, en un proceso que va en dos direcciones y puede comenzar por cualquiera de las partes
involucradas (adultos o niños), lo importante es saber cómo responder para mantener la rela-
ción, la comunicación y la implicación del niño o niña en la actividad de juego.
Asimismo, esta Guía releva la ventaja que tiene el juego al posibilitar la observación del comporta-
miento niñas y niños, conocerlos mejor en cuanto a sus intereses como respecto de las habilidades
cognitivas y sociales que ponen en acción, fortaleciendo los vínculos con ellos y ellas. Al respecto,
es necesario tener en cuenta que:
Los niños y niñas con discapacidad pueden presentar dificultades en este tipo de relaciones, puesto que
suelen iniciar interacciones con menos frecuencia y mantenerse en ellas por tiempos más cortos.
Asimismo, pueden manifestar señales que son más sutiles y difíciles de interpretar, por lo cual una forma
tendiente a compensar esa conducta es a través de actividades más dirigidas.
Al margen de la intensidad del apoyo que necesite un niño/a para aprender jugando, es fundamental darle la
posibilidad de tomar iniciativas, ejercer un papel activo y ser protagonista de sus propias experiencias.
En razón de ello, es relevante proporcionar apoyo tanto a la familia como a los y las educadoras
para convertirse en buenos observadores, de manera de ayudarles a reconocer las señales y formas
de expresión de los niños y niñas a fin de que puedan responderles de manera atingente
en distintas situaciones (Moore, 2009 en Plena Inclusión s/f ). Por ejemplo, los
niños y niñas en sus primeros años, suelen mostrar conductas poco dife-
renciadas. Así, el llanto o un berrinche puede significar buscar atención,
querer un objeto, expresar que no se sienten bien, que están frustra-
dos o cansados. Para calmar al niño/a y proporcionarle una respuesta
efectiva será necesario tratar de comprender qué nos quiere expresar
con esa conducta.

2.3.2 Principios de una educación inclusiva para los párvulos que
presentan mayores necesidades de apoyo derivadas o no de discapacidad
Son numerosos los elementos que debemos tomar en cuenta para favorecer de manera efectiva la par-
ticipación y progreso en el aprendizaje de los niños y niñas con mayores necesidades de apoyo, derivadas
o no de una discapacidad, en este punto destacamos aquellos que consideramos más relevantes.
El MBE EP, dentro de sus orientaciones, enfatiza la importancia que reviste, para la toma de decisiones
curriculares, el conocimiento que los educadores tienen sobre los educandos, señalando que:
“conocer a todos los niños y las niñas del grupo respecto de sus características de desarro-
llo, formas y ritmos de aprendizaje, intereses, saberes, capacidades diversas, experiencias
previas, contextos familiares y socioculturales, entre otros; este conocimiento permite al/la
educador/a preparar un proceso de enseñanza y aprendizaje coherente con las características
del grupo y favorecer la adquisición de aprendizajes significativos” (2018, p.20). Y agrega, “el/la
educador/a debe conocer y considerar la diversidad de características que presentan aquellos ni-
ños y niñas que requieren apoyos adicionales en el proceso educativo, dado que presentan nece-
sidades educativas especiales, (…). Para esto debe revisar o ajustar los Objetivos de Aprendizaje
(OA) cuando se requiera; diversificar la enseñanza; definir estrategias de aprendizaje que incor-
poren recursos didácticos variados (…) y utilizar Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) como una herramienta que presenta múltiples finalidades y oportunidades que se adaptan a
diversas necesidades de todos los niños y niñas” (2018, p. 22).
¿QUÉ DEBEMOS TOMAR EN CUENTA PARA FAVORECER LA INCLUSIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL DE LOS NIÑOS Y
NIÑAS CON MAYORES NECESIDADES DE APOYO?
a) Incorporar el uso de un lenguaje inclusivo
En primer lugar, avanzar en el uso de un lenguaje inclusivo, erradicando de nuestro lenguaje

habitual (verbal y escrito) términos que tienden a catalogar a las personas mediante expresiones
denigrantes, de las que muchas veces no somos conscientes, pero cuya relevancia radica en que
lamentablemente construyen realidades. Concretamente esto significa:
Llamar a los niños y niñas por su nombre evitando todo tipo de etiquetas o sobrenombres desvalorizantes.
No utilizar términos como, niños/as o estudiantes que padecen, sufren o son afectados de alguna
discapacidad.
Para referirse a las NEE, discapacidad o déficit que presenta un niño o niña, siempre anteponer la per-
sona, por ejemplo: niño o niña que presenta NEE, en situación de discapacidad o con discapacidad, niño
que tiene un déficit atencional o una parálisis cerebral. Esto es muy distinto a hablar de “discapacita-
dos” “paralítico cerebral” o para referirse a las NEE como los “permanentes” y los “transitorios”.
No usar expresiones ofensivas o desvalorizantes como, por ejemplo: “eres un desordenado o des-
obediente”, “nunca entiendes”, “vives en la luna”, “distraído”, “no es tonto pero le cuesta aprender” o
“no da para más”. Este tipo de expresiones no solo encubren bajas expectativas respecto de las po-
sibilidades de aprendizaje y progreso de los niños/as, sino que tiene un impacto negativo, que puede
afectar la imagen de sí mismo, la autoestima y sentimiento de autoeficacia, pudiendo convertirse a
la larga en lo que se ha llamado una “profecía autocumplida”.

b) Conocer bien a cada uno de los niños y niñas
Adicionalmente, es de vital importancia conocer de la forma más amplia y profunda posible, a

todos los niños y niñas que integran el aula. Si esto es una condición necesaria para proporcionar
una educación pertinente a todo niño/a, lo es más en el caso de quienes presentan mayores nece-
sidades de apoyo.
Conocer bien a los niños y niñas respecto de sus potencialidades, ritmos y estilos de aprendizaje,
sus formas de comunicación, niveles de atención y comprensión, sus preferencias e intereses, así
como su desempeño en el hogar, permite a los educadores/as planificar experiencias de aprendiza-
je diversificadas, que favorezcan el aprendizaje y la participación de todos quienes integran el grupo
y, al mismo tiempo, dar respuesta a las características y necesidades individuales de los párvulos
con mayores necesidades de apoyo. Por otra parte, esta información resulta altamente relevante
para definir las medidas y recursos de apoyo adicional que puedan requerir.
c) Aprovechar toda actividad que realiza el niño o niña como una ocasión de aprendizaje y una
fuente privilegiada de información
Efectivamente, las actividades que realizan los y las niñas, sean estas relacionadas con la rutina
diaria en el jardín o en el hogar, con las experiencias educativas, situaciones de juego (espontáneas
y dirigidas), constituyen ocasiones privilegiadas de aprendizaje que hay que saber aprovechar para
potenciar su desarrollo integral. Es relevante tener presente que estas actividades:
son una fuente rica para recabar información contextualizada y auténtica que aporte al conocimiento sobre
las necesidades individuales de aprendizaje para una toma de decisiones curriculares fundamentadas, en
colaboración con la familia.
ayudan a determinar las estrategias y recursos de apoyo que el niño o la niña puede precisar para enfrentar
de mejor forma las barreras al aprendizaje y la participación, y que pueden consistir en: medios de acceso
al aprendizaje, adecuaciones curriculares, ajustes en el contexto educativo o en la organización del aula,
servicios de apoyo especializado.
permiten una organización del tiempo y de los espacios del ambiente educativo que facilita el aprendizaje, la
participación, la movilidad y autonomía de los y las niñas.
d) Estimular los esfuerzos y logros por pequeños que sean
Igual de importante, es celebrar los esfuerzos y logros de los párvulos por pequeños que sean, y ase-
gurarse que tengan experiencias satisfactorias en las actividades que realizan. Esto supone plantearles
desafíos ajustados a sus posibilidades que los motiven para seguir aprendiendo, previniendo de esta
forma que desarrollen conductas evitativas ante a los retos de aprendizaje y participación que enfrentan.
e) Realizar un seguimiento sistemático de los progresos
Es necesario, entonces, hacer un seguimiento sistemático de los progresos de cada niño, niña, que
permita a los educadores/as retroalimentar el aprendizaje y la enseñanza de modo introducir los
ajustes que estimen necesarios. Esto implica llevar un registro de los cambios que se producen en
el desarrollo y aprendizaje, y cómo estos se manifiestan en los contextos donde el niño/a se desen-
vuelve. Es decir, tanto en el ambiente educativo como en el hogar.

f ) Generar ambientes inclusivos y desarrollar prácticas de enseñanza y evaluación diversificadas
Finalmente, para abordar los desafíos que demandan los párvulos con mayores necesidades de
apoyo, sean estas transitorias o permanentes, es fundamental crear las condiciones para generar
ambientes inclusivos y prácticas de enseñanza y evaluación diversificadas. Ello requiere de instan-
cias de desarrollo profesional situado, basado en las necesidades formativas y problemas reales que
enfrenta el equipo educativo, promoviendo el trabajo colaborativo, el intercambio de prácticas in-
clusivas y la observación entre educadores/as como estrategia de aprendizaje profesional, aspectos
que se abordan en los siguientes apartados.
Usar un lenguaje
inclusivo
Generar ambientes
inclusivos y prácticas de
enseñanza y evaluación Conocer bien a
diversificadas cada uno de los
niños y niñas
Inclusión de los
niños y niñas
con necesidades
de apoyo
Toda
Realizar un segui- actividad que realiza
miento sistemático el niño o niña es una
de los progresos ocasión de aprendizaje y
una fuente privilegiada de
información
Estimular los
esfuerzos y logros
por pequeños que
sean
Para saber más…
Guía básica atención temprana y transforma-

ción, 2019
https://www.plenainclusion.org/publicaciones/
buscador/guia-basica-sobre-atencion-tempra-
na-y-transformacion/
Guía introductoria: NEE en el Nivel de Educación
Parvularia
https://especial.mineduc.cl/wp-content /
uploads/sites/31/2016/08/201305151517130.
GuiaIntroductoria.pdf

3. ORIENTACIONES PARA LA PRÁCTICA
EDUCATIVA DESDE UN ENFOQUE INCLUSIVO:
PROCESOS PARA LA DIVERSIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN
3.1 CURRÍCULUM INCLUSIVO: PERTINENTE, CONTEXTUALIZADO Y ACCESIBLE A TODOS Y TODAS
Avanzar hacia un sistema de educativo más inclusivo supone identificar y remover las barreras
que limitan la presencia, participación y aprendizaje de todos los niños y las niñas (Ainscow, Booth
y Dyson, 2006). En las aulas contemporáneas, donde encontramos una creciente variedad de cultu-
ras, lenguas, identidades de género, intereses y capacidades, un currículo poco o insuficientemente
flexible o descontextualizado supondrá sin duda una barrera para el acceso de numerosos niños y
niñas a las experiencias de aprendizaje.
Como una herramienta para entregar un acceso equitativo a educación de calidad en los jardines
del país, tanto las Bases Curriculares de Educación Parvularia (2018) como el Marco para la Buena
Enseñanza (2019) ofrecen orientaciones para llevar a cabo una implementación curricular inclusiva,
definiendo qué, cómo, cuándo y para qué deben aprender niñas y niños, desde los niveles de sala
cuna a transición , con un claro foco en la diversificación de la enseñanza, la eliminación de las
barreras y en hacer efectivo su derecho a la educación.
Consecuentemente, Integra tanto a través de su Política de Calidad (2015) como de su Referente

Curricular (2019) promueve un desarrollo curricular flexible, coherente con las BCEP y el Proyecto
Educativo Institucional de cada establecimiento, que toma como punto de partida en su diseño las
características y singularidades de los niños y niñas que atienden los jardines: sus saberes, intere-
ses, capacidades y contextos socioculturales (Mineduc, 2015).
Un proceso de implementación de este tipo, cuyos principales referentes son las bases curriculares
nacionales -que establecen los conocimientos, habilidades y actitudes comunes que cada niño y
niña debe desarrollar para progresar en su trayectoria educativa- en relación con las particulari-
dades de cada niño, niña y su territorio, puede constituir un desafío para los equipos de aula. Esto
debido a que las prácticas pedagógicas para la diversidad y las condiciones que se requieren para
su instalación en los centros educativos siguen siendo incipientes en nuestro sistema educativo.
Tradicionalmente, los sistemas educativos se han caracterizado por dar mayor importancia
a la socialización y a lo común, lo cual se ha traducido en enfoques y prácticas homoge-
neizadoras o unívocas, y se ha prestado poca atención a la dimensión de la individuación.
(Duk y Blanco, 2012 p.2)
El resultado de lo anterior es que muchos niños y niñas queden excluidos de las experiencias de
aprendizaje, pues las estrategias, materiales, temas o medios de acceso ofrecidos no han estado en
sintonía con sus características particulares. La invitación es entonces a equilibrar lo común con lo
diverso, generando un sentido de pertenencia al grupo y a la comunidad educativa, y ofreciendo
itinerarios flexibles y ajustados a cada uno de sus integrantes.

Podemos decir entonces que un currículum que ofrece respuestas educativas de calidad a la di-
versidad, se caracteriza por ser relevante y pertinente: relevante, si propicia el desarrollo de las
competencias que les permitirán a niñas y niños participar activamente y de manera autónoma
en la sociedad; y pertinente si los objetivos de aprendizaje abordados logran cobrar sentido para
niños y niñas con características diferentes, en contextos socioculturales y geográficos diversos.
En otras palabras, un currículum inclusivo es capaz de proporcionar experiencias de aprendizaje
significativas a cada niña y niño, equilibrando aquellos saberes comunes a todas y todos los ciu-
dadanos con las diferencias individuales y las necesidades de las distintas comunidades.
¿CÓMO DESARROLLAR PROPUESTAS CURRICULARES RELEVANTES Y PERTINENTES?

Los principios de relevancia y de pertinencia están claramente representados en los lineamientos
para el desarrollo de prácticas pedagógicas inclusivas que entrega el Marco para la Buena Ense-
ñanza: en la preparación del proceso de enseñanza y aprendizaje se espera que los equipos de
los jardines infantiles realicen el trabajo de planificación basándose tanto en los conocimientos
disciplinares y pedagógicos de educadoras y técnicos, como en su manejo del currículum vigente.
Entre los conocimientos pedagógicos se encuentra la elección de metodologías, estrategias, mate-

riales y temas que promuevan la participación y el aprendizaje de cada uno y una de los integrantes
del grupo, por lo que toda la información que los equipos educativos puedan recabar sobre los
niños, niñas y sus familias -mediante la observación en el aula y los períodos de juego en el patio,
las conversaciones con niñas y niños o las entrevistas con las familias-, representa un recurso indis-
pensable para un proceso de planificación ajustada a sus características. Una completa caracteriza-
ción de los niñas y las niñas de un curso puede incluir: antecedentes culturales y sociofamiliares,
competencias curriculares, habilidades interpersonales, intereses, capacidades, ritmos y estilos de
aprendizaje (motivaciones, preferencias de agrupamiento, modalidades de recepción de la infor-
mación, períodos de concentración, estrategias para resolver problemas, entre otros).
La práctica de recabar información de las y los niños y sus familias posibilita, en primer lugar, el
diseño de planificaciones pertinentes, diversificadas y enriquecidas gracias a los diferentes sabe-
res que se suman en el ambiente educativo. En segundo lugar, fomenta la participación infantil
al brindar a niñas y niños más oportunidades de expresarse y fomentar la toma de decisiones de
aprendizaje participativa. Finalmente, promueve interacciones más equitativas y simétricas en es-
pacios que han sido tradicionalmente adultocéntricos, pues se comparte la capacidad de
enseñar: en el aula diversificada niñas, niños y educadoras aprenden juntos, aun-
que éstas sepan más sobre los contenidos tratados, continuamente están apren-
diendo acerca de cómo aprenden mejor las y los párvulos (Tomlinson, 2005).
En síntesis, la implementación curricular inclusiva tendrá como foco las ca-

racterísticas de niños y niñas y como marco de referencia las BCEP, sin dejar
de considerar el sello identitario del jardín y su comunidad -recogido en el
PEI- y las demandas que emanan del contexto socio-cultural y geográfico en
que este se encuentra inmerso. Contextualizar las experiencias de aprendi-
zaje supone conectar los objetivos de cada ámbito y núcleo con la vida de la
comunidad de la cual forma parte el jardín, mediante propuestas curriculares
que dialoguen con la variedad de familias y con las necesidades del entorno.

Una propuesta pertinente y contextualizada contempla actividades auténticas, es decir, que cobran
sentido en las situaciones cotidianas que niñas y niños enfrentan, por ejemplo: resolver problemas
matemáticos de la vida cotidiana, utilizar el lenguaje para expresar necesidades, pedir ayuda o re-
solver conflictos (Mineduc, 2019a), estudiar fenómenos medioambientales del entorno inmediato,
aprender sobre el cuidado personal, de los demás, sobre comida saludable durante las colaciones
o enseñar respecto del valor de la diversidad y una convivencia equitativa y respetuosa a partir del
reconocimiento de las diferencias de los niños y niñas que interactúan en los ambientes educativos.
¿QUÉ ASPECTOS DEBEMOS CONOCER Y QUÉ INFORMACIÓN ES PRIMORDIAL PARA UNA CARACTERIZACIÓN
RELEVANTE Y PERTINENTE?
La caracterización de un grupo o nivel, que nos permita planificar e implementar una enseñanza in-
clusiva y diversificada, debería incluir información relacionada con los siguientes aspectos, atendien-
do a los objetivos de aprendizaje que se persiguen y a la naturaleza de la experiencia de aprendizaje:
Composición del grupo: número de niños y niñas, edades, género, necesidades de apoyo, discapacidad, na-
cionalidades, culturas, etc.
Condiciones del contexto sociofamiliar del grupo: ambientes en los que viven niños y niñas
Conocimientos y experiencias previas, intereses: lo que saben y son capaces de hacer los estudiantes en
relación a los aprendizajes a desarrollar y actividades que despiertan su interés
Clima socio emocional: convivencia en el aula, habilidades sociales, relaciones entre compañeros y con
el equipo pedagógico
Contexto educativo: organización del aula, metodologías de enseñanza, recursos de apoyo al aprendizaje
(materiales y humanos).
Bases
Curriculares
Contexto Proyecto
sociocultural Planificación e Educativo
y geográfico implementación Institucional
curricular
inclusiva
Características de
niños y niñas

3.1.1 Principios de accesibilidad y diseño universal
Desde el enfoque inclusivo adoptado por Integra, el desarrollo curricular se sustenta en el principio
de accesibilidad universal, en tanto que el proceso de planificación considera, desde un comienzo,
las características de todos los niños, niñas y su contexto, con el objetivo de garantizar su acceso
e implicación en las experiencias de aprendizaje. El principio de Accesibilidad Universal (AC) se
entiende como:
la condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como
los objetos o instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y
practicables por todas las personas, en condiciones de seguridad y comodidad, de la forma
más autónoma y natural posible. (ONU, 2006)
El principio de AC dio paso, al concepto de Diseño Universal (DU), que se refiere al diseño desde el
origen de productos, herramientas, procesos y entornos de forma que puedan ser utilizados por
todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de una adaptación posterior desti-
nada a grupo específico. Por ejemplo, espacios públicos, plazas, transporte, edificios escolares, así
como dispositivos curriculares, recursos didácticos y tecnológicos etc., pensados desde el principio
para atender la variedad de necesidades de acceso, desplazamiento, comunicación, comprensión y
uso de potenciales usuarios (ONU, 2006; Alba et al., 2013).
El Diseño Universal en el campo de la arquitectura ha tenido un importante impacto al concebir y

proyectar las edificaciones y servicios públicos tomando en cuenta las necesidades de acceso y uso de
toda la población, evitando así adaptaciones posteriores que resultan menos funcionales, armoniosas
y económicas. Por ejemplo, en el diseño de un centro educativo se proyecta, desde el inicio, la instala-
ción de juegos inclusivos, rampas, ascensor e indicaciones en braille, considerando que, de no hacerse
de esa manera, incumplirá con las normas de accesibilidad exigidas, limitando el acceso y uso de los
espacios a numerosas personas. Las construcciones diseñadas bajo estos principios por el contrario
facilitan la accesibilidad y autonomía, no solo de niños, niñas y adultos con discapacidad, sino a la to-
talidad de las y los usuarios.
Los principios de accesibi-

lidad y de diseño universal
se proyectan al campo de la
educación en sus distintos
niveles educativos, bajo la
denominación de “Diseño
Universal para el Aprendi-
zaje” (DUA). Este tema es
desarrollado en el apartado
3.2.2. de este documento.

¿QUÉ CONDICIONES PROPICIAN UN DESARROLLO CURRICULAR INCLUSIVO?
Un currículum flexible, pertinente, relevante y universalmente accesible requiere que los y las
educadoras posean, además de conocimientos disciplinares y pedagógicos, grados de autonomía.
En este sentido, una gestión curricular inclusiva requiere de un perfil profesional reflexivo, que
sea capaz de tomar decisiones sobre la mejor forma de atender a la diversidad en el aula y “que
no sea un mero ejecutor” (Martín, 2006, p.18) de lo prescrito en las Bases Curriculares o de las
actividades propuestas en los textos para la educación parvularia. Conjuntamente, los estableci-
mientos deben asegurar las condiciones para una gestión y desarrollo curricular inclusivo, entre-
gando los tiempos y apoyos necesarios para esta labor, favoreciendo la planificación colaborativa
entre educadores/as, agentes educativos y otros profesionales; y las instancias necesarias para la
reflexión y análisis crítico sobre su quehacer y experiencias pedagógicas.
3.2 PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN INCLUSIVAS
3.2.1 Planificación diversificada enfocada en la participación

y el aprendizaje
Promover la participación y aprendizaje de todas y todos los niños, contextualizando y haciendo
pertinentes las experiencias de aprendizaje, “significa transitar desde una práctica homogénea a
una práctica pedagógica diversa, que considera las características, necesidades, intereses y talentos
individuales de todos los niños y niñas que participan del proceso educativo” (Integra 2019, p.26).
Más específicamente, este proceso de diversificación de las prácticas supone ‘remover’ lo que su-
cede en el aula de modo que niñas y niños tengan múltiples opciones para captar información,
comprender ideas y expresar lo aprendido (Tomlinson 2005), teniendo presente que por sus ca-
racterísticas y capacidades no todos los niños y niñas accederán a los aprendizajes a través de una
única modalidad de enseñanza.
En consonancia, el Decreto 83 promueve una enseñanza diversificada para “ampliar las posibilida-
des de niños y niñas de progresar en los aprendizajes del currículum, considerando desde el inicio,
en la planificación educativa, que existen diversas formas y modalidades de aprender y por lo tanto
de enseñar” (Mineduc, 2021). Para ello propone a las y los educadores un marco orientador, como es
el Diseño Universal para el Aprendizaje, que los guíe en la planificación de experiencias de apren-
dizaje variadas y flexibles, en que los apoyos están considerados desde un comienzo y disponibles
para todos los niños y todas las niñas que los requieran.
En este sentido, la Política de Calidad Educativa de Integra, promueve una organización de la

enseñanza que ofrezca en la jornada, por ejemplo,“una diversidad de períodos, formas de
agrupación, espacios físicos, modalidades de participación y tipos de actividades (dinámi-
cas, tranquilas) para los niños y niñas” (Mineduc, 2015), de modo que todas y todos tengan
la posibilidad de construir sus aprendizajes de acuerdo a sus preferencias y capacidades, pues
han podido escoger entre opciones que se ofrecen de forma simultánea gracias a que la planifica-
ción considera una variedad de estrategias y actividades.

¿CÓMO TRANSITAR DESDE UNA PLANIFICACIÓN HOMOGÉNEA A UNA DIVERSIFICADA?
PLANIFICACIÓN HOMOGÉNEA PLANIFICACIÓN DIVERSIFICADA
Se planifica según los niveles de

Se planifica según los niveles de desempeño de todos y cada uno de
desempeño de la mayoría de los niños los niños y niñas
Se planifica en referencia a los Se planifica articulando los objetivos

objetivos de aprendizajes que se del nivel con las necesidades de
esperan para el nivel niños y niñas
Se evalúa cuánto progresan los niños Se evalúa cuánto y cómo progresan

y niñas en relación al currículum los niños y niñas en relación
del nivel a sí mismos
Se planifica desde un inicio para que

Se incorporan ajustes a la todos participen y progresen en sus
planificación para quienes aprendizajes, mientras más diversifica-
están descendidos da es la planificación menos adecuacio-
nes son necesarias.
Las adecuaciones a la planificación Se planifica colaborativamente entre

recaen en manos de expertos los integrantes del equipo de aula
Los apoyos se entregan de manera Los apoyos benefician

individual y/o de forma separada a la totalidad del grupo
La experiencia de aprendizaje ofrece La planificación ofrece diversas op-

un único contexto y se presenta a ciones de presentación y ejecución
través de una sola modalidad para alcanzar un mismo aprendizaje
Las actividades que se proponen

Las actividades exigen trabajar bajo permiten trabajar el aprendizaje con
un mismo nivel de exigencia diferentes niveles de
amplitud y complejidad
La tendencia es a trabajar con

La tendencia es a agrupar grupos heterogéneos, valorando la
a los niños según niveles de logro diversidad como oportunidad de
aprendizaje
Elaborado por Duk y Loren. Curso Aprendes, Integra 2015-2016
De esta manera en un aula donde se despliega una enseñanza diversificada veremos a niñas y niños
implicados en actividades diferentes desde el punto de vista de las indicaciones, complejidad, recursos
y temas, pero equivalentes pues apuntan a lograr objetivos de aprendizaje amplios que se consideran
relevantes para su desarrollo y progreso en la trayectoria educativa. Por el contrario, en un aula donde
la enseñanza es homogénea, es decir pensada para un niño promedio, todas y todos estarán invitados a
realizar la misma actividad, con el mismo material, al mismo tiempo y persiguiendo el mismo resultado.

3.2.2 Diseño
Universal para el
Aprendizaje
Como se mencionó ante-
riormente, el Diseño Uni-
versal para el Aprendizaje
(DUA) constituye un marco
para el diseño de experien-
cias de aprendizaje diver-
sificadas que consideran,
desde un comienzo, las ca-
racterísticas de todas y to-
dos los párvulos que forman
parte de cada nivel educati-
vo. Integra en sus lineamientos pedagógicos llama a las y los educadores a conocer los fundamen-
tos y estrategias para la diversificación de la enseñanza que propone el DUA, pues les permiten
“preparar la enseñanza de acuerdo con lo definido en las BCEP y generar mayores expectati-
vas y oportunidades de aprendizaje, en ambientes desafiantes y enriquecidos para todos los
niños y las niñas del grupo” (Mineduc, 2019a, p.24).
Con el objetivo de generar mayores oportunidades de aprendizaje y en concordancia con el enfoque
inclusivo, que busca remover las barreras en los entornos educativos, desde la perspectiva del DUA, “el
peso de la adaptación debe recaer en primer lugar sobre el currículum y no sobre el estudiante” (Alba
et al., 2013), desplazando el foco desde las dificultades que pueden experimentar los niños y niñas al
diseño curricular. La firme convicción de que todos los niños y niñas pueden aprender se traduce en
las expectativas que tienen los equipos pedagógicos y en las decisiones que toman al momento de la
planificación: esta debe ofrecer opciones variadas para que todas y todos progresen desde el nivel en
que se encuentran y con los métodos, estrategias y materiales que más le faciliten ese camino.
¿CUÁLES SON LOS FUNDAMENTOS DEL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE?

Para elaborar una planificación flexible y diversificada, pertinente a las diferentes culturas, lenguas,
género, intereses, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, el DUA propone tres principios que
guían el diseño de las experiencias de aprendizaje. Estos tres principios están asociados a tres re-
des cerebrales que las investigaciones en neurociencias han identificado que se activan durante el
proceso de aprendizaje (Rose y Meyer, 2002).
Redes cerebrales asociadas a los principios del DUA (Rose y Meyer, 2002):
1. Red afectiva: está especializada en asignarle significados emocionales a las tareas, por lo
que se relaciona con la motivación y la implicación en el aprendizaje. Está influida por los
intereses, el estado de ánimo o las experiencias previas de niños y niñas.
2. Red de reconocimiento: está especializada en captar la nueva información, asignarle sig-

nificados y comprenderla. Permite reconocer letras, números, símbolos, palabras, objetos,
patrones simples y complejos y conceptos abstractos.

3. Red estratégica: está especializada en planificar, ejecutar y monitorear las tareas motrices y mentales.
Permite a niños y niñas, desde sacar un libro de una mochila hasta organizar la estructura y escribir
un texto.
Es importante tener en cuenta que el funcionamiento de cada una de estas redes difiere de un cere-
bro a otro, por lo que no todos los niños y niñas se motivarán con los mismos temas y actividades y
sus preferencias cambiarán también en el tiempo. Por ejemplo: un niño preferirá moverse al aire libre
y otro ver un libro en el aula, del mismo modo que alguna preferirá cantar, mientras otros bailan al
ritmo de la música. Por esta razón las opciones de temas, métodos y materiales deben estar disponi-
bles simultáneamente para todos los niños y niñas.
La identificación de estas tres redes cerebrales dio origen a los tres principios del DUA que, me-
diante la presentación de pautas (estrategias de diversificación concretas), proporcionan opciones
de temas, métodos y materiales a niños y niñas que aprenden de manera diferente. Su finalidad es
que todas y todos se impliquen en las tareas, maximicen sus avances y se conviertan en aprendices
expertos: “personas que quieren aprender, que saben cómo aprender estratégicamente y que, des-
de un estilo propio altamente flexible y personalizado, están bien preparadas para el aprendizaje a
lo largo de la vida” (Alba et al., 2013).
Red
afectiva
Múltiples
formas
de implicación
(por qué)
Múltiples formas
de representación
(qué)
Red de Múltiples
reconocimiento formas Red
de acción y estratégica
expresión
(cómo)

Los 3 principios del DUA y sus pautas
Principio: Múltiples formas de implicación
PAUTAS OBJETIVO: NIÑOS Y NIÑAS MOTIVADOS
Optimizar la elección individual y la autonomía

Proporcionar opciones para
captar el interés Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad
Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones
Resaltar la relevancia de metas y objetivos

Proporcionar opciones Variar las exigencias y los recursos para optimizar los desafíos
para mantener el esfuerzo Fomentar la colaboración y la comunidad
y la persistencia
Utilizar el feedback orientado hacia la maestría en una tarea
Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación

Proporcionar opciones para
Facilitar estrategias y habilidades personales para afrontar los
la auto-regulación problemas de la vida cotidiana
Desarrollar la auto-evaluación y la reflexión
Principio: Múltiples formas de representación
PAUTAS OBJETIVO: NIÑOS Y NIÑAS CAPACES DE

IDENTIFICAR LOS RECURSOS ADECUADOS
Proporcionar diferentes Ofrecer opciones que permitan la personalización en la

presentación de la información
opciones para percibir la
Ofrecer alternativas para la información auditiva
información
Ofrecer alternativas para la información visual
Clarificar el vocabulario y los símbolos

Proporcionar múltiples Clarificar la sintaxis y la estructura
opciones para el lenguaje, Facilitar la decodificación de textos, notaciones
las expresiones matemáti- matemáticas y símbolos
cas y los símbolos Promover la compresión entre diferentes idiomas
Ilustrar a través de múltiples medios
Activar o sustituir los conocimientos previos

Destacar patrones, características fundamentales, ideas principa-
Proporcionar opciones les y relaciones
para la comprensión Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la
manipulación
Maximizar la transferencia y la generalización

Principio: Múltiples formas de acción
y expresión
PAUTAS OBJETIVO: NIÑOS Y NIÑAS ORIENTADOS A CUMPLIR
SUS METAS
Variar los métodos para la respuesta y la navegación
Proporcionar opciones para Optimizar el acceso a las herramientas y los productos y
la interacción física tecnologías de apoyo
Usar múltiples medios de comunicación

Proporcionar opciones
Usar múltiples herramientas para la construcción y la composición
para la expresión y
la comunicación Definir competencias con niveles de apoyo graduados para la
práctica y la ejecución
Guiar el establecimiento adecuado de metas

Proporcionar opciones para Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias
las funciones ejecutivas Facilitar la gestión de información y de recursos
Aumentar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances

Principio: Proporcionar múltiples formas de implicación:
el porqué del aprendizaje
El afecto representa un elemento crucial para el aprendizaje, y los niños y niñas difieren notable-
mente en los temas, modalidades y actividades que los y las motivan a comprometerse con una
tarea. Esto dependerá de la capacidad, cultura, experiencias y conocimientos previos, entre otros,
de niños y niñas (Alba et al. 2013).
Por ejemplo: a algunos niños les atrae la novedad, mientras que a otros puede asustarles pre-
firiendo atenerse a una rutina ya conocida. De la misma manera, algunas enfrentarán de forma
entusiasta los desafíos, mientras otros preferirán establecerse metas que le generen menos apre-
hensión. Algunos niños se interesarán por organizar una tarea individualmente, mientras otras
preferirán recibir el apoyo de un adulto para su planificación.
A continuación, se presentan una serie de preguntas y ejemplos seguidas de cada uno de los 3 prin-
cipios del DUA, que nos pueden ayudar a reflexionar.
PROPORCIONAR
MÚLTIPLES FORMAS DE
IMPLICACIÓN
¿Qué estrategias utilizo con mis estudiantes para promover la toma de
decisiones y la autonomía?
¿De qué modo aseguro que las actividades que ofrezco a mis alumnos
Para concitar el interés sean pertinentes y auténticas?;
Ejemplo: proponer diversas actividades para un mismo objetivo. Propo-
ner actividades que sean significativas para ellos.
¿Considero en la planificación diversos niveles de desafío y de apoyo a

los estudiantes? Ejemplo: Actividades de distinta complejidad, diversi-
De apoyo al esfuerzo y dad de materiales, etc.
la persistencia ¿De qué modo doy oportunidades para practicar y aplicar de forma au-
tónoma lo aprendido? Ejemplo: Juegos para ejercitar; desarrollo pro-
yectos, etc.
¿Cómo fomento la colaboración, la interacción y la comunicación en la clase?
Ejemplo: aprendizaje entre pares, grupal, proyectos grupales, etc.
¿Qué estrategias utilizo para desarrollar la capacidad de auto-evaluación

Para la autorregulación y reflexión? Ejemplo: Retroalimentación permanente, clarificación de
objetivos y de expectativas, pautas para la autoevaluación, etc.
Fuente: Mineduc (2017) Orientaciones sobre Estrategias Diversificadas de Enseñanza para Educación Básica, en el Marco del Decreto 83/2015

Principio: Proporcionar múltiples formas de representación de la
información y los contenidos: el qué del aprendizaje
Las niñas y niños difieren en la forma en que perciben y comprenden la información que se les pre-
senta, por lo que no existe un medio óptimo para entregarla. El aprendizaje tiene lugar cuando niños
y niñas ven representado un contenido de múltiples maneras, pues les permite hacer conexiones
entre los diferentes elementos de ese contenido a partir de sus conocimientos previos, al tiempo que
facilita la aplicación de este nuevo aprendizaje en contextos diferentes al del aula (Alba et al. 2013).
Por ejemplo: una niña preferirá escuchar un relato, mientras otra lo comprenderá mejor mirando las ilus-
traciones y finalmente otra preferirá manipular material concreto, y quizá las tres deseen experimentar con
todos los medios que se ofrecen, en diferentes momentos. Hay quienes podrán comprender las instrucciones
de una tarea expresada oralmente por la educadora y quienes se verán beneficiados al contar con un glosario
con imágenes que ilustren el proceso y finalmente quienes necesiten oír las instrucciones en un idioma dife-
rente al oficial. De la misma manera, habrá niños que comprenderán un concepto al escuchar su definición
y quienes lo integren mejor a través ejemplos o bien al hacer una analogía con ideas similares ya conocidas.
Ejemplos y preguntas que nos pueden ayudar a reflexionar:

PROPORCIONAR
REPRESENTACIÓN DE LA
INFORMACIÓN
¿Cuáles son los medios de presentación y representación que propongo
a mis estudiantes? ¿Son diferentes entre sí, en qué son diferentes y por
Para favorecer qué? Ejemplo: proporcionar información auditiva, visual, corporal y tác-
la percepción de la til (multisensorial).
Información ¿Cómo responden estos medios a sus necesidades de aprendizaje? ¿Fa-
vorecen el logro de las metas propuestas? Ejemplo: considerar moda-
lidades que favorezcan la participación de los estudiantes con diversas
formas de percepción de la información (algunos estudiantes son más
visuales, otros necesitan moverse y hacer, etc.).
¿Cómo les presento la información? Ejemplo: lenguaje gestual, medios
audiovisuales, comunicación alternativa (lenguaje corporal, canciones,
De lenguaje y lengua de señas chilena, sistema braille, etc.) y aumentativa.
simbolización de la ¿Requiero considerar distintos lenguajes y símbolos, con distintos ni-
información veles de complejidad? Ejemplo: presentar los conceptos principales en
forma de representación simbólica, ilustrar con vínculos explícitos las re-
laciones estructurales.
¿Cómo activo los conocimientos previos significativos? Ejemplo: estra-

tegias diversas para activar conocimientos previos. (contextualización).
¿Cómo apoyo la memoria y capacidad de transferir conocimientos?
Ejemplo: tarjetas, aprender haciendo, asociaciones explícitas, ilustradas,
entre otras.
Para favorecer la
comprensión de la ¿Cómo apoyo los distintos pasos del procesamiento de la información?
información Ejemplo: mediadores, tales como preguntas, símbolos de apoyo, gráficos,
objetos concretos, entre otras)
¿Qué estrategias selecciono para relevar los conceptos esenciales, las
grandes ideas y las relaciones? Ejemplo: mapas conceptuales, gráficos,
anécdotas, entre otros.

Principio: Proporcionar múltiples formas de acción y expresión:
el cómo del aprendizaje
Dependiendo de las características particulares, las formas en que niñas y niños organizan y eje-
cutan ciertas tareas y en que expresan lo que han aprendido serán muy variadas. La acción y la ex-
presión requieren de estrategia, práctica y organización, que son aspectos en los que niños y niñas
desplegarán motivaciones, habilidades y conocimientos diferentes (Alba et al., 2013).
Por ejemplo, algunos niños preferirán contar en voz alta la recta numérica, otros dibujarla y otras
saltar a lo largo de una recta ubicada en el piso. Hay quienes se sentirán más cómodos represen-
tando un cuento por medio de la dramatización o el juego de roles, quienes quieran involucrase en
juego con figuras y quienes deseen opinar sobre algún episodio o personaje. Algunas niñas podrán
armar una figura en bloques por etapas, otras tenderán a resolver el tema del equilibro mediante la
técnica de ensayo y error y otros necesitarán retroalimentación constante para alcanzar el objetivo.
Ejemplos y preguntas que nos pueden ayudar a reflexionar:
PROPORCIONAR
ACCIÓN Y EXPRESIÓN
¿Considero modalidades alternativas de comunicación de uso natural
de los estudiantes, en la expresión, en las tareas, en la resolución de pro-
blemas? Ejemplo: debates con utilización de la corporalidad, gestuali-
Para la expresión y dad, expresión gráfica e ilustrada, verbalización con apoyo de imágenes,
de la lengua de señas chilena, entre otras…
la fluidez
¿Cómo apoyo la práctica y la fluidez comunicativa? Ejemplo: utilización
de estrategias diversas para asegurar la expresión y fluidez apoyando
con preguntas claves (¿quién?) para apoyar el ordenamiento del relato,
etc., parafraseando las palabras o la frase, etc.
¿Considero modos alternativos de respuesta física?
¿Organizo situaciones de aprendizaje para que los estudiantes se expre-
sen corporalmente? Ejemplo: quiebres durante el desarrollo de la clase;
oportunidad de movilidad intencionada y de desfogue de energía para
estudiantes que lo requieran; tiempo necesario de respuesta, etc.
Para la acción física
¿Proporciono medios alternativos de exploración? Ejemplos: proporcionar al-
ternativas para interactuar físicamente con los materiales: con la mano, con la
voz, con un solo botón, con el joystick, con teclado o por el teclado adaptado.
Asegurar el acceso y uso adecuado de las herramientas y tecnologías de apoyo
¿Cómo apoyo el proceso de planificación y uso de diversas estrategias
meta cognitivas en los estudiantes? Ejemplo: apoyar el ordenamiento
de los procesos de planificación; ¿qué tienes que hacer primero?, ¿qué
sigue ahora?; uso de calendario para apoyar el ordenamiento de las ac-
Para apoyar las tividades y tareas; dar tiempo para pensar, ilustrar los procesos previa-
funciones ejecutivas mente, apoyar el auto monitoreo, etc.
¿Cómo apoyo a los estudiantes en la gestión de la información y los
recursos? Ejemplo: elaborar gráficos de ordenamiento de información,
considerar diversos niveles de complejidad, partiendo de la vida diaria
hacia aspectos más abstractos.

La aplicación de los principios que ofrece el DUA, demanda a los equipos involucrados en el
proceso de planificación, definir objetivos de aprendizaje amplios, que sean relevantes y perti-
nentes para todas y todos y que permitan un abordaje con distintos niveles de complejidad y
desafío, apelando a habilidades diversas: algunos niños serán capaces de recordar los elementos
indispensables para la vida en el planeta, otros podrán explicar su relación y otros, finalmente,
podrán hacer conjeturas sobre su posible escasez.
También es bueno saber que estos tres principios están íntimamente relacionados y deben ser
abordados de manera articulada, por lo tanto, no es que sean más apropiados ni deban apli-
carse en uno u otro momento de la experiencia planificada (inicio, desarrollo, cierre). Además,
mediante una estrategia, como el aprendizaje cooperativo o el juego, por ejemplo, se estarán
poniendo en práctica varias pautas simultáneamente. Así, por ejemplo, la división en pequeños
pasos de una tarea, o en etapas que conduzcan gradualmente a la meta final, constituye un
apoyo a las funciones ejecutivas de un niño o niña (comprensión, retención y organización de la
información y la acción), al tiempo que sirve para bajar el nivel de ansiedad respecto del desafío
y lo dispone mejor a implicarse en ella.
Finalmente, hay que recordar que la aplicación de algunas estrategias será más adecuada para
algunos niños y niñas, en determinados momentos de la rutina (constantes, variables) y para
el logro de ciertos aprendizajes. Y que, a pesar de que tenemos canales preferentes de recep-
ción de la información y expresión de lo aprendido, estos son dinámicos y dependerán de la
actividad, el tema y contexto en que cada niña y niño se encuentre, por lo que proporcionar,
por ejemplo, solo estímulos visuales a un niño que se siente atraído por las imágenes, estará
limitando más que diversificando la experiencia de aprendizaje si dejamos de ofrecerles todas
las opciones simultáneamente.
3.2.3 El proceso de toma de decisiones: la diversidad como punto

de partida
Abordar la diversidad en el aula significa que el equipo pedagógico se preocupe de todos y cada
uno de los párvulos, genere ambientes de aprendizaje enriquecedores y diversifique la ense-
ñanza para asegurar que los niños y niñas participen y aprendan, prestando especial atención a
aquellos/as que más apoyo necesitan. Todos los niños y niñas pueden progresar si se les brindan
las oportunidades y las ayudas necesarias, porque el aprendizaje no depende tanto de capacida-
des innatas predeterminadas, sino de la cantidad y calidad de experiencias y apoyos que se les
proporcionan (Duk y Blanco, 2012).
Esto requiere, como hemos visto, planificaciones diversificadas en las que de entrada se con-
sideren las capacidades diversas, los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, los múltiples
intereses y motivaciones, las diferentes lenguas, valores y concepciones de las culturas de ori-
gen, y las necesidades de apoyo que los párvulos pueden presentar de manera permanente o
transitoria. Esta es una lógica distinta a la de preparar la enseñanza pensando en la mayoría del
grupo y a posteriori hacer ajustes, adecuaciones o programas individuales para dar respuesta a
aquellas necesidades que no tienen cabida en una planificación, que se inscribe en una lógica
de homogeneidad y no de diversidad (Blanco, 2008). Cuanto más diversificada sea la planifica-
ción y la enseñanza, menos adecuaciones y apoyos específicos serán necesarios.

Por otra parte, si aspiramos a construir una cultura inclusiva en la comunidad
educativa que contribuya a una sociedad más justa y democrática, es funda-
mental “formar para la inclusión” desde el nivel inicial. Esto significa que tanto
la planificación como la implementación de las experiencias de aprendizaje
favorezcan una mayor comprensión y valoración de la diversidad. Sabemos
que la calidad de las interacciones que se generan en el ambiente educa-
tivo son un factor determinante para el desarrollo, por esta razón es crucial
que se intencionen y expliciten desde la planificación, temas y experiencias que
visibilicen y aborden el tema de las diferencias, promoviendo el cultivo de valores
inclusivos, de reconocimiento y respeto hacia la diversidad y se ofrezcan oportunida-
des para que los párvulos se relacionen y trabajen con otros niños diferentes a ellos y ellas.
En este marco, la evidencia muestra que, el conocimiento que los equipos tienen acerca de la diversidad
que caracteriza al grupo, es una condición indispensable para el diseño de experiencias de aprendizaje
accesibles y pertinentes para todos los niños y niñas. Una buena alternativa para pensar y analizar la
composición de grupo y sus características es generar espacios de diálogo entre los y las educadoras que
les permita ampliar la mirada sobre la diversidad y poner en relación sus concepciones, apreciaciones,
emociones, aprehensiones y expectativas respecto de las diferencias que presentan los niños y niñas
que lo integran. Ello es particularmente relevante si consideramos que algunos educadores, por desco-
nocimiento o por propias experiencias y trayectoria personal o profesional, siguen considerando que la
inclusión y la diversificación se justifica únicamente en razón de las necesidades educativas especiales
que algunos niños y niñas pueden presentar (modelo centrado en que el problema es el déficit del niño
o niña), en vez de considerarla un elemento esencial de la convivencia y parte medular de la composi-
ción social, pues la diversidad es lo natural y no al contrario.

En definitiva, conocer bien a cada uno los niños y niñas es central para una planificación y enseñan-
za más inclusiva. Para ello, un recurso potente para la obtención de información relevante que ali-
mente la toma de decisiones, es la observación durante los distintos momentos de la rutina diaria,
en particular durante el desarrollo de las experiencias en la que los párvulos participan, prestando
especial atención a los siguientes elementos:
El desarrollo y funcionamiento de la niña o el niño en las actividades cotidianas y experiencias de

aprendizaje, estableciendo una línea base. Esta información permite conocer el punto de partida y
los apoyos que puede necesitar para la construcción de nuevos aprendizajes.
Las potencialidades y talentos que pueden ser considerados como fortalezas y puntos de apoyo para
el aprendizaje y desarrollo.
Los intereses y el tipo de materiales y actividades que suele elegir, en las que se siente más cómo-
do/a y motivado/a.
Las preferencias ante diferentes agrupamientos (gran grupo, pequeño grupo, trabajo individual),
atendiendo a sus formas y grados de participación en las actividades.
Sus niveles de atención y concentración: en qué momentos del día está más atento/a, de qué
manera podemos captar mejor su atención e interés, cuánto tiempo puede centrarse en una
misma actividad.
Las estrategias que emplea para resolver problemas: pensamiento reflexivo, concreto, ensayo y
error, impulsividad, así como los recursos que utiliza, su grado de autonomía y tipo de dificultades
más frecuentes.
Vías preferentes que utiliza para percibir los estímulos y recepcionar la información: visual, audi-
tiva, táctil.
Ritmos de aprendizaje, los tiempos que necesita para el desarrollo de las actividades y el logro de
los aprendizajes, en qué aspectos y tipos de tareas (motricidad, lenguaje, matemática, lectura…),
requiere más o menos tiempo de respuesta.
Los refuerzos que le resultan más positivos: a qué tipo de refuerzo responde mejor, si se siente con-
tento/a ante sus logros.
Cómo se comunica, interactúa y se relaciona con los adultos y sus pares. De qué manera manifiesta
sus necesidades y expresa sus emociones y afectos hacia los demás, si pide ayuda cuando enfrenta
dificultades o desafíos que no puede resolver por sí mismo y la ofrece a sus pares en circunstancias
similares, dando señales de actitudes de empatía, solidaridad y colaboración en desarrollo.
De esta forma, la observación en la educación inicial es, por excelencia, un recurso con gran po-
tencial del que disponen los y las educadoras para conocer y valorar los procesos y progresos en el
desarrollo. Para recabar esta información los equipos de aula suelen utilizar una serie de instru-
mentos útiles que guían la observación y facilitan llevar un registro sistemático durante el proceso
educativo (registros anecdóticos, pautas de cotejo, escalas de apreciación, producciones de los niños
y niñas, entre otros). Al respecto, es importante enfatizar que se trata de una disposición atenta
al desempeño que evidencian los niños y niñas, y una permanente de revisión del proceso de en-
señanza y aprendizaje por parte de los equipos de aula, que no se limita a determinadas fases o
momentos del proceso educativo, sino que exige de una evaluación continua y sistemática.

3.2.4 Evaluación diversificada de y para el aprendizaje
Para Integra, tal como explicita en su Referente Curricular (2019), la evaluación educativa es
definida como:
un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educa-

tivo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua
y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y
tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresi-
vamente. (Casanova, 2016 en Integra, 2019, p.60)
Desde la perspectiva de la inclusión la evaluación es uno de los factores de mayor relevancia
por el impacto que tiene en el aprendizaje y las expectativas de los niños, sus familias y de
los propios educadores/as. La evaluación puede actuar como un facilitador o una barrera para
el acceso, la participación y el progreso de los niños y niñas en la trayectoria educativa. Una
cuestión crucial es cómo conciliar una enseñanza respetuosa de las diferencias individuales
de aprendizaje con una evaluación igual para todos. Desde la perspectiva de la equidad, el fin
de la evaluación no debería ser clasificar a los alumnos, sino identificar el tipo de ayudas y
recursos que precisan para facilitar su proceso aprendizaje y participar lo máximo posible en
las experiencias educativas (Duk y Blanco, 2012).

En coherencia con la definición adoptada por Integra, la evaluación debe concebirse como un proceso
continuo, flexible y dinámico, que tiene como propósito fundamental orientar la toma de decisiones
educativas. Como afirman Coll y Martín (1996,p67):
“Las prácticas de evaluación son inseparables de las prácticas pedagógicas. No son dos cosas distin-
tas, ni siquiera dos cosas complementarias: son una sola y misma cosa vista desde dos perspectivas
diferentes. La evaluación es inseparable de la planificación y desarrollo de la acción didáctica. Cuando
se toma una opción metodológica, se está tomando aunque sea implícitamente, una decisión de evaluación”.
En este sentido, según Cesar Coll (1988), para que la evaluación cumpla la función de orientar el proceso
de enseñanza aprendizaje, los educadores/as deben tener en cuenta tres tipos de consideraciones:
Para decidir el tipo de ayuda que se ofrecerá a los y las estudiantes, es necesario conocer dónde se sitúan en
relación con los objetivos de aprendizaje que se espera alcancen. Es necesario conocer los medios de que se
dispone para proporcionarles la ayuda que necesitan.
La evaluación debe proporcionar información que permita ajustar el proceso de enseñanza aprendizaje a una
realidad que es cambiante, a un o una estudiante que evoluciona y cambia de necesidades en la medida que
se desarrolla el proceso educativo.
La evaluación debe proporcionar información que permita comprobar y decidir si se han cumplido o no, y
hasta qué punto, los objetivos de aprendizaje.
Estos tres tipos de información dan lugar a tres momentos diferentes en el proceso de evaluación que,
a su vez, cumplen distintas funciones. El carácter continuo de la evaluación implica identificar y apro-
vechar situaciones propicias, así como también establecer en la planificación distintos momentos de
evaluación a lo largo de un determinado período.
Un momento crucial de todo proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye la evaluación inicial o

diagnóstica, cuyo propósito es seleccionar y recoger información relevante acerca de los párvulos y de los
factores que favorecen o dificultan el proceso de enseñanza aprendizaje, con el fin de tomar decisiones
fundamentadas sobre la respuesta educativa, el tipo y grado de ayuda que se les deberá ofrecer al iniciar
un período o un nuevo objetivo de aprendizaje.
En la medida que las y los niños van desarrollando su proceso de aprendizaje se observan progresos,
dificultades y obstáculos no previstos. La evaluación formativa se fundamenta en el principio de que el
proceso de evaluación genera información útil para mejorar el aprendizaje y enseñanza, convirtiéndose
en un ingrediente clave para el desarrollo de la capacidad de autorregulación, tanto de los niños como
de los y las educadoras (Monereo, 2009). En este sentido, la evaluación formativa tiene por objetivo
ajustar la ayuda pedagógica a los requerimientos de los niños y niñas, llevar un seguimiento de sus
progresos para apoyar la continuidad del aprendizaje y reorientar el proceso en caso necesario.
Estar atento a los logros permite identificar el grado de avance de los niños y niñas. Es importante,
entonces, organizar experiencias que les posibiliten demostrar lo que han aprendido y compartir sus
aprendizajes con los demás, haciendo de ellos algo útil y relevante para todos. Este
momento de la evaluación no se puede limitar a lo que el o la educadora capta a
simple vista. La validez de sus juicios respecto de los aprendizajes alcanzados va a
depender de su habilidad para observar e interpretar las situaciones de aprendi-
zaje, pues el niño o la niña puede saber más de lo que demuestra.

Por último, la evaluación debe cumplir una tercera finalidad, que es informarnos si se han alcanza-
do y hasta qué punto los objetivos de aprendizaje. Esta práctica es necesaria para saber si el nivel de
aprendizaje logrado por los niños y las niñas es suficiente para abordar con garantía de éxito nuevos
aprendizajes relacionados con los primeros, y es un indicador en último término, del éxito y necesidades
de mejora del propio proceso de enseñanza. En tal sentido, los resultados alcanzados al término de un
proceso pueden, a su vez, servir de evaluación inicial del siguiente período.
Finalmente, en el contexto de una educación que considera la atención a la diversidad como un factor
clave asociado a la calidad y equidad, la evaluación, al igual que la enseñanza, debe ser diversificada para
llegar a todos y todas las niñas. A este respecto, Duk y Blanco (2012) plantean algunas recomendaciones
a tener en cuenta para llevar a cabo una evaluación diversificada, estas son:
a) Utilizar variados procedimientos y actividades de evaluación, que se ajusten a las posibilidades

de comprensión, expresión y ejecución de los niños y niñas. Se trata de darles la oportunidad de
expresar lo que han aprendido a través de múltiples modos y no solo a través de formas tradicio-
nales, siguiendo los principios del DUA planteados en el apartado anterior. La evaluación a través
de las experiencias y situaciones cotidianas de aprendizaje y de las producciones o trabajos de los
y las niñas, son un medio sumamente útil para introducir los ajustes necesarios en función del
proceso de construcción de cada uno y una.
b) Utilizar situaciones auténticas vinculadas a la vida real. Esta forma de evaluación apunta a que
los niños y niñas demuestren lo que han aprendido a través de habilidades que ponen en juego en
situaciones realistas dentro o fuera del aula, según el ámbito a evaluar. Asimismo, las habilidades
a evaluar deben ser funcionales y útiles a corto plazo para desenvolverse y resolver problemas, lo
cual le otorgará mayor sentido a la actividad de evaluación y aumentará la motivación del niño o
la niña. Por ejemplo, si pretendemos evaluar sus destrezas para el cuidado de plantas o vegetales,
deberemos situarlo/a en un entorno real como sería un huerto y con las herramientas necesarias.
Por último, la evaluación debe promover la interacción, por ejemplo, si esta consiste en simular la
compra en un supermercado, poniendo en juego habilidades tales como, clasificar y ordenar los
productos, contar, comparar cantidades, hacer uso de dinero, etc., los niños y niñas pueden ejercer
distintos roles alternándolos: rol de vendedor, reponedor, cajero, comprador. Si bien la evaluación
auténtica es una estrategia particularmente apropiada para dar respuesta a la diversidad en la
educación parvularia, es preciso considerar que la “autenticidad” de la situación no es equivalente
para todas y todos los niños, por tanto, es recomendable considerar situaciones diversas.
c) Utilizar diferentes estrategias para ayudar a los párvulos a regular su proceso de

aprendizaje. Es importante que éstos conozcan los criterios a través de los cuales se van a
evaluar sus producciones y dialogar con ellos y ellas acerca de sus fortalezas y dificultades, las
estrategias que facilitan su aprendizaje, los pasos que han seguido para resolver un problema,
etc., de forma de ayudarlos a que gradualmente se vayan conociendo mejor como aprendices,
dando los primeros pasos para aprender de manera autónoma. En otras palabras, las expe-
riencias de evaluación pueden convertirse en valiosas oportunidades de aprendizaje y sentar
las bases para aprender a aprender. A fin de guiar los procesos de autorregulación, los y las
educadoras pueden utilizar diversas estrategias tales como: clarificar o resituar los objetivos de
la actividad, ajustar las expectativas, establecer prioridades, hacer preguntas dirigidas que reo-
rienten el proceso, explicitar o rehacer los pasos que se han seguido, utilizar el error como una
oportunidad que permite retroalimentar el proceso de aprendizaje.

d) Utilizar actividades de autoevaluación y coevaluación que favorecen la capacidad
de metacognición y autorregulación de los niños y niñas, de manera que asuman en
forma progresiva la responsabilidad de su propio aprendizaje. Es importante ofrecer
oportunidades para que los párvulos se aproximen a dichas formas de evaluación a
través de estrategias simples acorde a su etapa de desarrollo, como puede ser a través de
preguntas y estimularlos a emitir apreciaciones sobre su trabajo y el de sus pares.
e) Flexibilizar los tiempos para la realización de la evaluación. El tiempo dedicado a la

actividad de evaluación debe ajustarse a los ritmos de aprendizaje de los niños y niñas,
y a sus posibilidades de expresión y ejecución. Esta medida es especialmente importante
para aquellos párvulos que tienen un ritmo más lento o dificultades de concentración.
f ) Utilizar los resultados de la evaluación como retroalimentación para mejorar y ajustar la

planificación, disponer de mayores apoyos, tanto para el equipo pedagógico como para los niños
y niñas (evaluar para aprender).
3.2.5 Las adecuaciones curriculares individuales como medida de

respuesta a la diversidad
Como hemos señalado, es muy importante tener presente que cuanto más diversificada sea la enseñanza
y la evaluación, menos adecuaciones curriculares y apoyos individuales serán necesarios. Sin embargo, pue-
de darse que para determinados niños y niñas, debido a su condición de discapacidad, no sea suficiente la
diversificación para resolver algunas de sus necesidades de apoyo y requieran de adecuaciones curriculares
individualizadas, sean estas de acceso al aprendizaje o en algunos de los componentes del currículo y que
impliquen ajustes o modificaciones en los objetivos de aprendizaje establecidos para su grupo de referencia.
¿CUÁLES SON CURSOS DE ACCIÓN PARA LA DEFINICIÓN DE ADECUACIONES CURRICULARES Y LA PROVISIÓN

DE RECURSOS DE APOYO ADICIONALES?
La presencia de niños y niñas con algún tipo de discapacidad es una realidad cada vez más común y cre-
ciente en los jardines infantiles. Por otra parte, la sospecha inicial de la presencia de “dificultades” en el
aprendizaje, de participación y de relación, puede darse en cualquier nivel y momento a lo largo del año
Ante la constatación de presencia de dificultades, que podrían asociarse a discapacidad o rezago en el

desarrollo, es recomendable que el o la educadora informe al equipo directivo y a la familia, a fin de
pasar a una nueva etapa evaluativa especializada para la identificación de necesidades educativas espe-
ciales, que determine la conveniencia o no de la provisión de recursos adicionales o especializados y/o
la implementación de adecuaciones curriculares (Duk y Blanco, 2012).
Evaluación para la identificación de necesidades educativas especiales (NEE)

La evaluación para la determinación de NEE es complementaria a la evaluación educativa que realiza el
equipo educativo de aula, teniendo en cuenta toda la información previa recabada por los y las educa-
doras. En este sentido, si bien comparte con ésta la finalidad última de ajustar la respuesta educativa a
la diversidad que compone el grupo, lo que la distingue es que desde una perspectiva interdisciplinaria
e integral intervienen otros profesionales a fin de emitir un juicio técnico respecto de la provisión de
recursos especializados y la implementación de adecuaciones curriculares.

Dependiendo de la realidad de cada establecimiento y redes de la comunidad con las que vincula, esta eva-
luación interdisciplinaria podrá realizarse haciendo uso de los recursos y servicios especializados externos, por
ejemplo recurriendo a los equipos territoriales de apoyo a la inclusión, o a otros servicios especializados de la
localidad, a través de una combinación de recursos internos y externos a Fundación Integra. A estos efectos,
es prioritario que la evaluación interdisciplinaria se realice de preferencia y en la mayor medida posible en el
ambiente educativo donde el niño o la niña se desenvuelve y aprende, y en colaboración con la educadora
del niño/a y su familia, por ser estos quienes mejor conocen al niño o la niña. Recordemos que las NEE son
de naturaleza interactiva y se manifiestan en el contexto educativo. Al respecto, el Ministerio de Educación a
través del Decreto 170 (2010), entrega criterios y orientaciones para la identificación de las NEE.
Criterios y modalidades de adecuación curricular

Dependiendo del tipo y grado de las NEE que presente el niño o niña, las decisiones sobre adecua-
ciones curriculares adoptarán distintas formas. En nuestro país, de acuerdo a la normativa vigente
plasmada en el Decreto 83, se definen básicamente 2 tipos de adecuaciones:
Adecuaciones curriculares de acceso:

Son aquellas que intentan reducir o incluso eliminar las barreras a la participación, al
acceso a la información, la expresión y comunicación y la movilidad, como forma de fa-
cilitar el progreso en los aprendizajes y equiparar las condiciones con sus pares, sin que
ello afecte las expectativas de aprendizaje.
Estas adecuaciones pueden facilitar el acceso al aprendizaje a través de modos alternati-

vos, que pueden incluir información auditiva, táctil, visual y la combinación entre estos.
Ejemplo: ampliación de la letra o de las imágenes, amplitud de la palabra o del sonido, uso
de contrastes, utilización de color para resaltar, uso de videos o animaciones, uso de ayu-
das técnicas que permitan el acceso a la información, tales como, lupa, recursos multime-
dia, audífonos, textos hablados, uso de lengua de señas, apoyo de intérprete, introducción
al sistema Braille, uso de gráficos táctiles, presentación de la información a través de len-
guajes y signos alternativos y/o complementarios y con distintos niveles de complejidad.

Adecuaciones curriculares en los Objetivos de Aprendizaje (OA):
Los OA establecidos en las BCEP pueden ser ajustados en función de las necesidades espe-
cíficas de cada niño y niña con referencia a los aprendizajes prescritos para su nivel y grupo
de pertenencia. Considerando que los OA explicitan conocimientos, habilidades y actitudes
que se espera que todo niño y niña desarrolle en el nivel de educación parvularia, intro-
ducir ajustes o modificaciones a estos, es una decisión que debe adoptarse como última
alternativa y en la medida que las adecuaciones de acceso al aprendizaje y los apoyos pro-
porcionados no han sido suficientemente efectivos, así como resultado de un proceso de
evaluación amplio y riguroso y de carácter interdisciplinario.
Se trata, entonces de decisiones que se toman cuando se han agotado otras medidas y
en general suelen eventualmente requerirse en los niveles de transición y en la medida
que los aprendizajes se complejizan. Un criterio fundamental a tener en cuenta para la
adecuación en los OA es evitar la reducción de aquellos aprendizajes que se consideran
básicos e imprescindibles para el desarrollo integral del niño o la niña y que son necesarios
para seguir aprendiendo.
A este respecto el Decreto 83, sugiere los siguientes criterios o modalidades para la adecuación en
los objetivos de aprendizaje:
Graduación del nivel de complejidad de determinado/s OA para situarlos en la zona de desarrollo próximo del
niño o la niña. Esto puede significar simplificarlos o reducir su grado de complejidad, para aquellos/as que
están muy distantes de su logro; o aumentar su complejidad o grado de dificultad para aquellos/as que han
alcanzado un nivel de dominio superior en las habilidades exigidas.
Priorización de objetivos de aprendizaje. Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados OA que se
consideran relevantes para el desarrollo y la adquisición de aprendizajes posteriores. Implica, por tanto, je-
rarquizar a unos por sobre otros, sin que signifique renunciar a los de segundo orden, sino más bien su pos-
tergación o sustitución temporal.
Temporalización. Consiste en la flexibilización de los tiempos establecidos en las Bases Curriculares para
el logro de los aprendizajes. Puede implicar la destinación de un período más prolongado o graduado para
la consecución y consolidación de ciertos aprendizajes sin que se altere la secuencia de éstos, o incluso su
reubicación en un siguiente período (semestre o año).
Enriquecimiento curricular. Consiste en la incorporación de objetivos no previstos en las Bases Curriculares y
que se consideran de primera importancia para el desempeño del niño o la niña, dadas sus características y
necesidades. Supone complementar el currículum con determinados aprendizajes específicos, por ejemplo,
el aprendizaje de una segunda lengua o código de comunicación, como la lengua de señas chilena, lengua
nativa de los pueblos originarios, el sistema Braille u otros sistemas alternativos de comunicación. También,
puede implicar una mayor profundización en las habilidades y conocimientos relacionados con cierto/s OA
correspondiente al nivel, a fin de responder a las necesidades e intereses de niños y niñas que manifiestan
talentos específicos o con un grado de dominio superior al de sus pares.

Graduación del
nivel de
complejidad
de acceso de los OA
Adecuaciones
curriculares Priorización
de los OA
en los objetivos
de aprendizaje
Temporalización
Enriquecimiento
curricular
Para saber más…

Conferencia online CPEIP “Carol Ann Tomlinson y la
diferenciación en educación”: https://www.youtube.
com/watch?v=Fl1t-tpEJB8
Pautas y material sobre Diseño Universal para el

Aprendizaje: www.educadua.es
Mineduc (2017) Diversificación de la Enseñanza:

http://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/
sites/31/2016/08/Decreto-83-2015.pdf
Inclusión y Educación en la Diversidad:

https://es.scribd.com/document/350705340/
Inclusion-y-Educacion-de-La-Diversi-
dad-Duk-y-Blanco

3.2.6 Estrategias pedagógicas inclusivas que favorecen el
aprendizaje y la participación de la diversidad de niños y niñas
Recoger y escuchar las voces de niños y niñas

Para Integra la participación infantil constituye una dimensión fundamental en el desarrollo de ni-
ños y niñas, pues promueve su autonomía, autoestima, creatividad y socialización, al tiempo “que
permite la construcción temprana y creciente de ciudadanía. Por ende, permite a los niños y
niñas legitimarse como miembros de su entorno social y su cultura integrándose de manera
activa” (Integra, 2015, p.74).
Por cuanto se trata de una dimensión fundamental para el desarrollo de la identidad de niños y
niñas como de su condición de ciudadanos, la Política de Calidad señala que los adultos deben bus-
car permanentemente estrategias que permitan recoger la opinión y visión de la infancia respecto
de los asuntos que influyen en sus vidas: “resulta fundamental generar contextos y espacios
apropiados para la participación infantil (…) desarrollar metodologías pertinentes para cono-
cer los intereses y valoraciones de los niños y niñas respecto de su experiencia educativa”
(Integra, 2015, p.78).
Recoger, de forma intencional y planificada, las visiones de niños y niñas sobre los procesos de
aprendizaje, resulta una estrategia muy poderosa para generar espacios de participación infantil,
como también para reducir las situaciones de marginación en el aula (Simón, Echeita y Sandoval,
2018) y diversificar la enseñanza.
En el ambiente educativo, reviste especial importancia abrir espacios de participación mediante

la escucha atenta a niñas y niños, toda vez que no se aprende a participar si no se cuenta con ins-
tancias que lo propicien, dado que la participación no es una capacidad innata sino un conjunto
de habilidades que se desarrollan, y el aula y el establecimiento educativo son los espacios idóneos
para lograr este aprendizaje (Sandoval, 2013). No obstante, “en la vida real, la participación plena de
los niños continúa siendo una asignatura pendiente, debido principalmente a las resistencias del
colectivo adulto a ceder, a favor del niño, alguna parcela de poder de decisión” (Gaitán, 2015). En
este contexto, el desafío es aumentar los espacios de escucha atenta y activa, asegurando oportu-
nidades para una plena y auténtica participación de niños y niñas desde la educación inicial.
Roger Hart define la participación infantil auténtica como “la capacidad para expresar decisio-
nes que sean reconocidas por el entorno social y que afecten a la vida propia y/o a la vida de
la comunidad en la que el niño o niña vive” (Hart, 1993, p.5). Este tipo de participación supone
que las y los adultos consideren las visiones de niños y niñas y confíen en sus propuestas, es
decir, que les otorguen poder, también desde temprana edad. En esta línea, el Referente Curricular
de Integra propone, para el núcleo de Convivencia y ciudadanía, que las preferencias de niños y
niñas incidan en la determinación de áreas de juego, selección de recursos, aspectos estéticos y
de organización de los espacios educativos; consensuar con ellos estrategias para el desarrollo de
proyectos, entre otras actividades, todo ello, como una forma inclusiva de incorporar hábitos de
participación y ciudadanía a partir de los primeros años. En el caso de niños y niñas de sala cuna,
leer sus señales, estar atento y responder pertinentemente a sus demandas, es una buena forma
de comunicar el reconocimiento y la validez de su expresión” (Integra, 2019, p.66).

Otro beneficio de recoger de forma intencionada las voces de niños y niñas, es que proporciona al
equipo información valiosa sobre las maneras en que estos aprenden, conformado una estrategia
de diversificación de la enseñanza que permite ofrecer respuestas ajustadas a los diversos intereses
y capacidades del grupo, por ejemplo, cuando se pregunta a niños y niñas qué actividades prefieren
o cuáles les resultan más fáciles o difíciles. Al mismo tiempo, constituye una instancia de metacog-
nición, ya que motiva a los niños y niñas a reflexionar sobre sus intereses y procesos de aprendizaje,
promoviendo la autonomía y la autorregulación.
Una planificación diversificada, sin embargo, no solo debe incluir estrategias que atiendan a las
diferencias, sino que debe abordar las particularidades de los niños y niñas presentes en el aula:
“el objetivo debe consistir en la exploración sincera de las diferencias, en la oportunidad de
que los alumnos puedan experimentar y comprender la diversidad presente en una comuni-
dad segura y acogedora” (Stainback y Stainback, 2007). En este sentido, recoger las voces de
niños y niñas y considerar sus puntos de vista, les permitirá a las o los educadores contar con
temas que enseñen sobre el valor de la diversidad, con pleno sentido, puesto han surgido de sus
mismas opiniones y preferencias vertidas en el aula.
¿QUÉ ASPECTOS DEBEMOS CONSIDERAR PARA RECOGER LAS VOCES DE NIÑOS Y NIÑAS?
Hay variadas maneras de recoger las voces de las y los niños, la más adecuada dependerá de:
las capacidades de expresión de las niñas y niños: si pueden expresarse oralmente o no, si pueden escribir.
de la información que queremos recabar: si nos proponemos conocer sus estados de ánimo o sus opiniones
sobre las experiencias de aprendizaje
del momento en que lo hagamos: al inicio de la experiencia para preparar el ambiente o al final para recoger
opiniones sobre la actividad realizada.
Es importante recordar que un espacio de participación auténtica demanda una escucha atenta,
confianza y compartir el poder de decidir sobre asuntos que incumben a niños y niñas, por lo que
a toda recogida de voces debe necesariamente seguirle el análisis de la información recabada. En
esta etapa las y los adultos deberán tomar la información, estudiarla y decidir acciones respecto
de sus hallazgos. En otras palabras, no podemos dejar las voces guardadas en un cajón, porque
los niños y niñas que han dado sus opiniones esperan ser escuchados y que tengan consecuencias
concretas. La seguridad y la motivación necesarias para participar se construirán sobre el recono-
cimiento que se haga de las visiones de los niños y las niñas por parte del equipo educativo. Por
ejemplo, si niños y niñas expresan necesidades de mayores instancias de juego, el equipo del jardín
debería analizar esa necesidad y la posibilidad de responder a ella.
Algunas formas para recoger las voces infantiles

Ticket de salida: al final de una experiencia educativa o de la jornada, se le entrega a cada niño y niña una
tarjeta con dos imágenes: una que representan alegría o satisfacción y otra que representa desagrado. Se les
pides que marquen una u otra dependiendo si les gustó la actividad, si están satisfechos con su desempeño,
si les gustaría repetir esa experiencia, etc. Esta tarjeta se entrega a la educadora.
Postit: cada niña y niño del grupo recibe un postit o papel de color y se le pide que dibuje sobre algún tema:
lo que más le gusta del jardín, lo que menos le gusta, cuál es su actividad favorita en el aula, qué actividad

les gustaría incluir en la rutina, etc. Luego cada niño y niña pega su papel en un diario mural u otro que pueda
ser visto por todos los niños y niñas. Se puede generar una conversación al respecto que ayude al equipo a
interpretar lo que los niños y niñas quieren expresar. Es importante que las y los educadores comprendan los
dibujos para poder hacer un análisis (VV.AA., 2014).
Diamante 9: se entrega a cada niño y niña 9 (o menos) tarjetas con imágenes según lo que se quiera conocer,
por ejemplo, que representen actividades del jardín o estados de ánimo. Se les pide que los ordenen en forma
de diamante ubicando las más importantes o preferidas arriba y las menos importantes o favoritas abajo,
dejando algunas en el centro del diamante. Esta técnica por su complejidad puede ser más adecuada para el
nivel de transición e incluso puede realizarse en pequeños grupos que forman un diamante como forma de
fomentar el diálogo y los acuerdos entre los párvulos (VV.AA., 2014).
Fotoelicitación: se muestra una fotografía que represente situaciones similares a las del jardín o de la vida de
los niños y niñas y se le hacen preguntas al respecto al grupo : ¿Qué crees que le pasa a esta niña? ¿Te ha
sucedido algo similar?, etc. Del análisis de las interpretaciones de las fotografías, se puede conocer cómo les
afectan diversas situaciones del jardín y del aula (VV.AA., 2014).
Asambleas: se reúne al
grupo de niños y niñas
del curso o bien se los
divide en grupos más
pequeños. En cada gru-
po se propone un tema
de conversación o una
pregunta relacionada
con las actividades o ta-
reas del jardín sobre las
que niños y niñas pue-
den expresar su opinión.
Esta actividad puede
hacerse periódicamen-
te como una manera de
revisar momentos importantes, conflictos y como estos se han resuelto, instalando una instancia perma-
nente de reflexión y discusión sobre temas de interés o situaciones críticas.
Conversaciones espontáneas: se refiere a las conversaciones emergentes que se producen entre niños y
niñas en sus propias interacciones o con las y los adultos, donde plantean sus intereses, inquietudes, dudas
y necesidades.
Para saber más…
VV.AA. (2014) Respondiendo a la diver-

sidad contando con las voces de los es-
tudiantes: https://rehare533167368.files.
wordpress.com/2019/05/spanish_eugui-
de-respondingtodiversity.pdf
Franceso Tonucci: La asamblea de los niños:
https://www.youtube.com/watch?v=X-
4tvpXKfKRg

El juego como recurso de aprendizaje
En Integra, se reconoce que el juego es la forma espontánea y más potente para el aprendizaje en
la primera infancia. Cada día se pueden ver sus efectos positivos: ayuda a niños y niñas a fomentar
la comunicación, sociabilidad, creatividad, imaginación y trabajo en equipo. Asimismo, los desafía
y les da la posibilidad de demostrar y expresar sus emociones, necesidades y habilidades, ayudán-
dolos a desarrollar un concepto positivo de sí mismos, a quererse y aceptarse como son, además de
entregarles la posibilidad de opinar e interactuar con otros pares y adultos (Integra, 2021).
El juego está presente ampliamente en las dinámicas de la educación inicial. Existe consenso sobre
su importancia, y es reconocido como un principio pedagógico en las Bases Curriculares de la Edu-
cación Parvularia como recurso de gran valor pedagógico en esta etapa. Sin embargo, el juego no
siempre es reconocido como una de las estrategias más potentes para favorecer espacios inclusivos
que respondan a la diversidad y necesidades de niñas y niños. Lo cierto es que esta herramienta
tiene mucho potencial para abordar estos desafíos.
“El juego cumple un rol impulsor del desarrollo de las funciones cognitivas superiores, de la afec-
tividad, de la socialización, de la adaptación creativa a la realidad. El juego es, a la vez, expresión
de desarrollo y aprendizaje y condición para ello (…) tienen una estructura interna creada espon-
táneamente por los propios niños y niñas, que los hace muy valiosos para la Educación Parvularia,
por cuanto responden plena y singularmente no solo a sus motivaciones internas, sino a sus re-
querimientos de desarrollo” (Mineduc, 2018, p.30).
¿CUÁLES SON LOS BENEFICIOS DEL JUEGO PARA DAR UNA RESPUESTA DIVERSIFICADA EN EL AULA?
Genera espacios naturales de expresión de distintas experiencias, identidades, capacidades y necesidades.
Ayuda a aceptar como propio del aprendizaje los errores o fracasos y fortalece la tolerancia a la frustración.
Es una herramienta muy versátil. Los juegos se adaptan a distintas edades, intereses y capacidades. Existen
juegos para todos.
Integra diversas habilidades relacionadas con aceptar las diferencias: percibir a otros, colaboración, habili-
dades sociales, expresar y abordar las propias emociones, solucionar problemas, ponerse de acuerdo, com-
partir con manifestaciones distintas.
Posee una función anticipatoria, durante
el juego se ensayan comportamientos
para los que no se está preparado
en la vida real, que anticipan si-
tuaciones futuras.

¿QUÉ ASPECTOS DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA QUE ESTA ESTRATEGIA RESPONDA A LA DIVERSIDAD?
Comprender que el juego no es obligatorio ni debe tener un horario estricto. Requiere encontrar un momento
de tranquilidad y conexión con lo lúdico. ¡Jugar es divertirse!
Considerar el formato del juego y las oportunidades que ofrece para las diversas capacidades e intereses de
niñas y niños. Existen al menos tres tipos de juego con sus propias características: dramático, con objetos,
con reglas.
Asegurar condiciones para que niñas y niños sientan seguridad física y afectiva al momento del juego.
Tipos de juegos (Enseñar el juego y jugar la enseñanza, de Beatriz Sarlé)
Juego con reglas convencionales

Ofrece diversidad de actividades Ofrece un formato y reglas
Enriquece/amplia la
Juego dramático
Juego con objetos
según el tipo de objetos (de para los juegos (de mesa /

experiencia de los niños/as juegos tradicionales / juegos
sobre su realidad. usos múltiples, bloques, jugue-
tes que representan mundo, motores)
otros)
Organiza el escenario en Establece instructivos o
temas y objetos de usos consignas a seguir que
múltiples. Diseña consignas que orientan
el juego (abiertas / cerradas) particularizan el juego.
Anticipa / prevé incidentes
en función del papel social Participa resolviendo proble-
que representan. mas prácticos y dando la posi-
bilidad de modelar o construir
con y para los niños/as
Fuente: Hirmas y Cisternas (2020) Resignificando la escuela en contexto de pandemia
Para saber más…

Biblioteca audiovisual OEI: https://oei.cl/bi-
blioteca-audiovisuales/jugar
Observatorio del Juego www.observatorio-
deljuego.cl
UNICEF, Reforzar el Aprendizaje en la Educa-
ción Inicial a través del Juego

Aprendizaje cooperativo entre iguales
¿A QUÉ NOS REFERIMOS CON APRENDIZAJE COOPERATIVO?

Si nuestra apuesta es trabajar por una educación que incluya a todos, debemos brindar espacios
y oportunidades a los niños y niñas desde sus primeros años para crecer, convivir y construir sus
aprendizajes en compañía e interacción con otros y esto solo se logra practicándolo.
Los niños y niñas no apren-

den solo de los adultos
sino también de sus pares,
incluso muchas veces lo
que no han comprendido
con la orientación o expli-
cación de la o el educador
pueden entenderlo mejor
trabajando con otro niño
o niña. La organización del
aula en grupos heterogé-
neos, utilizando estrategias
de aprendizaje cooperativo
que permitan aprender con
y de sus iguales, es una es-
trategia muy poderosa para propiciar la participación y el aprendizaje y crear un clima de apoyo y
colaboración en el aula que valore las diferencias como una oportunidad que beneficia a todos los
niños y niñas.
Como plantean Johnson, Johnson y Holubec (1999) “la cooperación consiste en trabajar juntos para
alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener
resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del
grupo” (p.3). Es lo que estos autores llaman interdependencia positiva, es decir, que no se
puede tener éxito sin los demás.
Si pensamos en nuestras propias vivencias, lo más probable es que concluyamos que las experien-
cias de aprendizaje que nos han producido mayor satisfacción son las que se dan cuando hemos
participado en algún encuentro o tarea colectiva en la que hemos podido discutir, intercambiar y
contrastar ideas o resolver problemas en colaboración con otras personas.
¿QUÉ VENTAJAS TIENE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO?

El aprendizaje cooperativo tiene muchas ventajas tanto para los y las niñas como para sus edu-
cadores y educadoras. Junto con redituar en mayores niveles de logro, al maximizar las oportuni-
dades de colaboración y apoyo mutuo, fortalece la autoestima, en particular en niños y niñas que
tienen un menor progreso o mayores necesidades de apoyo. Asimismo, al promover una mayor
autonomía en el aprendizaje, particularmente en los niveles de transición, las estrategias coope-
rativas representan una ayuda para los equipos de aula, ya que les permite dedicar más tiempo a
aquellos niños y niñas que más lo necesitan.

Diversos estudios han mostrado que el aprendizaje cooperativo no solo favorece el desarrollo socioe-
mocional y la comunicación, sino también el desarrollo cognitivo. Favorece las interacciones sociales,
la empatía, y la resolución pacífica de conflictos que pueden surgir durante el trabajo grupal. Implica
una participación activa de las y los niños en relación con otros, en lugar de las actividades individua-
les que se realizan en solitario. Por esta razón, ha sido descrito en la literatura como una estrategia
con considerable potencial para la generación de ambientes educativos inclusivos, una convivencia
respetuosa de la diversidad y para el desarrollo integral de los niños y niñas.
En definitiva, el aprendizaje cooperativo tiene varios beneficios para la formación integral, en es-
pecial para aquellos niños y niñas que viven situaciones particulares, como puede ser el caso de un
niño que recientemente llegó al barrio y que tal vez proviene de otra cultura o país, que habla otra
lengua, o que proviene de un hogar desestructurado, o en el caso de una niña ciega, etc. Todos es-
tos niños y niñas tienen la necesidad de sentirse parte del contexto social y educativo, así como de
adaptarse a las normas y demandas de la vida en el jardín. Cuando esta inclusión no se da de buena
forma aumentan las posibilidades de que los párvulos se sientan discriminados, rechazados o inse-
guros y tiendan a distanciarse de sus compañeros/as y a jugar o trabajar en solitario. Al contrario,
en un aula donde se propicia el trabajo cooperativo existen mayores probabilidades que se sientan
en confianza e incluidos, lo cual ofrece mejores condiciones para progresar en el aprendizaje.
La evidencia también muestra que la cooperación tiende a reducir los niveles de ansiedad, favore-
ciendo que los niños y niñas afronten nuevos desafíos en la medida que les proporciona la oportu-
nidad de compartir la experiencia de aprendizaje con otros y de recibir ayuda y apoyo.
¿QUÉ CONSIDERACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA IMPLEMENTAR ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE COOPERATIVO?
Es necesario resaltar que para que el aprendizaje cooperativo funcione y cumpla con su objetivo se
debe planificar, implementar y evaluar con sumo cuidado. De lo contrario, una actividad colectiva
mal diseñada puede volverse muy confusa y poco efectiva, tanto para los educadores/as como para
los niños y niñas, lo que puede desalentar a ambos. No debemos olvidar que al proponer a los ni-
ños y niñas que trabajen con otros o en equipo, les estamos pidiendo que pongan en juego otras
habilidades asociadas al trabajo colaborativo, además de los objetivos curriculares.
En particular en la educación inicial, lo anterior significa que las experiencias basadas en el aprendiza-
je cooperativo deben introducirse paulatinamente y de manera dosificada en función del nivel de de-
sarrollo y aprendizaje de los niños y niñas. Esto supone partir de actividades simples, y en la medida
que los niños/as vayan desarrollando mayores habilidades de interrelación, comunicación, iniciativa,
resolución de conflictos, seguimiento de normas sociales y autonomía, se podrán ir complejizando
acorde a las posibilidades reales de los niños y las niñas. Lo importante, es ir paso a paso cimentando
las bases para que los niños y niñas aprendan, aunque sea de manera incipiente, con y de sus pares.
Algunas ideas para llevar a la práctica el trabajo cooperativo

Por ejemplo, en el nivel medio se puede iniciar con actividades que involucre un trabajo sencillo
en parejas, cautelando que estas queden conformadas por niños o niñas que se conozcan y tengan
proximidad. Se puede proponer que armen un puzle cooperativamente, una construcción con blo-
ques, que miren un cuento y luego realicen un dibujo en conjunto o respondan preguntas relacio-
nadas, construyan una secuencia en base a láminas, entre muchas otras opciones.
Con el tiempo, se pueden ir aumentando las dificultades de las actividades, el tamaño de los grupos
y la complejidad de trabajo.
Por su parte, en el nivel de transición es posible organizar grupos de mayor tamaño, 3 a 4 niños y
cuya composición en un inicio sea por afinidad, para pasar luego a conformar grupos al azar, que
pueden ir variando según la actividad a fin de promover una mayor interacción entre los integran-
tes del nivel. En este caso se pueden proponer experiencias que impliquen una mayor exigencia
en cuanto a la cooperación que demanda la actividad, tales como: en base a un cuento o un rela-
to confeccionar un collage que luego se exponga, o realizar una obra dramatizada que involucre
distintos roles, etapas de preparación y culmine con la presentación de la misma; crear un cuento
colectivo ilustrarlo y luego exponerlo; realizar una pequeña investigación en torno a un tema de
interés y exponerlo de la manera que elijan, entre muchas otras opciones.
¿QUÉ CONDICIONES SON NECESARIAS PARA QUE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO SEA EFECTIVO?
La organización de estructuras de aprendizaje cooperativo debe planificarse rigurosamente consi-
derando una serie de aspectos tales como:
Pensar muy bien los criterios para agrupar a los estudiantes y el tamaño de los grupos en función del
nivel de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas, y de la actividad a desarrollar, de modo de lograr
una adecuada interacción y que todos se sientan bien en el grupo, participen y hagan una contribución.
Los criterios fundamentales para agrupar a los niños son el nivel de competencias, los estilos de apren-
dizaje y el tipo de relaciones. En cuanto a las capacidades, procurar en lo posible que los grupos queden
conformados de manera heterogénea.
Reforzar a través de las experiencias educativas generales las competencias necesarias para tra-
bajar de forma cooperativa: expresar opiniones y necesidades, escuchar activamente, organizar,
planificar, asumir distintos roles y responsabilidades, ponerse en el lugar del otro, resolución pacífica
de conflictos a través del diálogo, entre otras.
Utilizar procedimientos de evaluación que combinen la valoración de los aportes individuales al trabajo
colectivo, como la evaluación del producto grupal.
Evaluación del proceso para identificar los factores que favorecen o dificultan el aprendizaje coopera-
tivo para introducir las mejoras necesarias.
Tutoría entre pares

Dentro de las variadas modalidades de aprendizaje cooperativo se encuentra la tutoría entre pares.
Esta estrategia ha ido ganando terreno, utilizándose en distintos niveles educacionales, desde la
educación parvularia a la educación superior y se basa en el poder que han demostrado tener los
compañeros y compañeras para apoyar el aprendizaje de sus pares. La evidencia acumulada en
este ámbito es muy prometedora, siendo una práctica educativa ampliamente recomendada para
la inclusión, dado que es especialmente útil para apoyar a los niños y niñas con menor progreso o
necesidades de apoyo en distintos ámbitos curriculares.
La estrategia de tutoría entre pares, consiste en la creación de parejas en las que un niño o niña
desarrolla el rol de tutor y el otro/a el de tutorado, caracterizada por relación asimétrica y donde
ambos comparten un objetivo común de aprendizaje, que se logra a partir de un marco de relación
planificado por el o la educadora. La relación uno a uno de la tutoría posibilita una alta participa-
ción y una comunicación más directa, que permite altos niveles de modelaje y demostración. El
tutorado aprende en tanto que recibe ayuda personalizada y ajustada de su tutor, mientras que
éste lo hace gracias a las posibilidades de aprender enseñando (Durán, 2015).
Uno de los criterios sugeridos por Durán (2015) para la conformación de las parejas es la “edad o grupo
de pertenencia o curso”. Pueden ser parejas de distinta edad o nivel educativo, o del mismo grupo y
de edades similares. La investigación indica que la calidad del aprendizaje no depende tanto de la di-
ferencia de edad entre tutor y tutorado, sino de que exista “distancia” entre las habilidades de ambos.
Un aspecto crítico para el éxito de esta estrategia y que debemos considerar para su implementación:
La tutoría debe estar bien pensada y planificada.

Los niños o niñas que ejercerán el rol de tutor son seleccionados en función de sus habilidades y des-
empeño, y la tarea que realizarán.
Es primordial que el tutor esté dispuesto y motivado a realizar el apoyo y que se sienta cómodo y a gusto
con el compañero/a con el cual llevará a cabo la tutoría.
Al mismo tiempo el niño o niña que recibirá el apoyo debe estar en conocimiento y de acuerdo.
Lo anterior es crucial, ya que el éxito de la estrategia depende en gran medida de una buena interrela-
ción entre tutor y tutorado.
A tal efecto, el tutor debe ser previamente preparado por el o la educadora para realizar un adecuado apoyo.
Una vez iniciado el proceso es importante realizar un monitoreo que permita al educador o educadora
valorar la efectividad de la tutoría e ir reorientando el proceso en la medida de lo necesario.
Ello implica observar, sostener diálogos con los niños y las niñas implicadas, valorando los resultados
de la acción de tutoría.
Por la etapa de desarrollo
de los párvulos, en edu-
cación parvularia resulta
más pertinente aplicar esta
estrategia en los niveles
de transición, ya sea entre
compañeros/as de un mis-
mo grupo o eventualmente
entre niños de dicho nivel
realizando tutoría a niños
de niveles inferiores. Esta
experiencia puede aplicarse
por ejemplo en el ámbito
del lenguaje y pensamien-
to matemático, así como
en otros ámbitos para apoyar por ejemplo, a niños y niñas con discapacidad, con dificultades de
lenguaje, de comprensión o de concentración, o que hablan otra lengua. También puede ser un
recurso útil a fin de ayudar a las y los niños que ingresan al jardín, en períodos de adaptación para
integrarse a la vida del establecimiento.

Ayuda niño a niño
Finalmente, merece la pena dedicar unas líneas a lo que se ha denominado como “ayuda niño a
niño”. Si bien esta estrategia tiene un denominador común con la tutoría entre pares, se distingue
de esta porque no se circunscribe a los aprendizajes “académicos”, sino más bien hace referencia
a todas aquellas actividades de la vida diaria frente a las cuales, ciertos niños y niñas, se pueden
beneficiar de la ayuda de sus pares y, en consecuencia, también sus educadores y educadoras. Por
ejemplo: cuando un niño o niña ayuda a una compañera o compañero a sacar sus pertenencias
de la mochila y a colgarlas en el lugar que indica su distintivo, a ordenar los materiales utilizados,
cuando le acompaña y apoya en los períodos de higiene, le guía para desplazarse en el espacio o le
ayuda a integrase y a comunicarse durante los juegos libres que acontecen en el patio o en el aula.
Aprendizaje Basado en Proyectos

Para Integra resulta fundamental orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, hacia aprendi-
zajes integrales que abarquen las distintas dimensiones del desarrollo de los niños y niñas, y que
consideren el potencial de desarrollo de cada uno de ellos. En este sentido, se concibe la niñez des-
de una perspectiva de ciudadanía donde se espera que puedan ejercer una participación auténtica,
pensando, cuestionando, creando, tomando decisiones, expresando sus sueños y asumiendo un rol
protagónico en la construcción de la sociedad, desde sus aprendizajes y saberes (Integra, 2015, p.48).
En esta línea, el trabajo por proyectos es una estrategia pedagógica imprescindible ya que se es-
tructura a partir de los intereses de niñas y niños quienes se involucran en una serie de actividades
con el fin de elaborar un producto colectivo y con sentido. La estrategia permite que en un mismo
proyecto se puedan integrar distintos ámbitos y núcleos de las Bases Curriculares. Por ejemplo, en
el proyecto de hacer una huerta o escribir afiches para una campaña de reciclaje, crear un museo
al aire libre o grabar un cancionero para enviarlo al club de abuelitos.
La estrategia se organiza en torno a un propósito, un producto y unos destinatarios. Supone reco-

ger ideas, intereses y necesidades de niñas y niños para definirlo. Esto implica escucha y diálogo
para tomar decisiones, definir responsabilidades y trabajar colaborativamente. Los proyectos son
de muy diverso tipo y tienen una duración variable: quince días, un mes, dos meses o más.
Para saber más…
Pujolás, P. et al. (2012) El programa CA/AC

(“Cooperar para aprender/Aprender a coo-
perar”) para enseñar a aprender en equipo.
Implementación del aprendizaje cooperativo
en el aula

Los proyectos suelen tener varias etapas, sin embargo, se recomienda tomar con flexibilidad esta
propuesta e idear al menos una actividad para los siguientes momentos:
Motivar sobre el proyecto y su producto final: ¿por qué es importante hacer esto?
Organizar las tareas, plazos y responsabilidades para elaborar el producto
Realizar un “estado de avance”: ¿Cómo vamos? ¿Qué nos falta? ¿Hemos tenido dificultades?
Editar o elaborar una presentación final del proyecto
Evaluar y autoevaluar: ¿Logramos lo que queríamos con este proyecto? ¿Qué aprendimos con este proyecto?
Asimismo, el aprendizaje basado en proyectos permite poner en acción una respuesta pedagógica
inclusiva reforzando los principios pedagógicos de las Bases Curriculares, en particular asegurando
experiencias en que destaca el interés por la actividad y el significado:
“El niño y la niña construyen significativamente sus aprendizajes, cuando éstos se conectan
con sus conocimientos y experiencias previas, responden a sus intereses y tienen algún tipo
de sentido para ellos y ellas (…) El equipo pedagógico desempeña un rol sustantivo identifi-
cando y vinculando estos elementos con oportunidades de exploración, creación, interacción y
juego, que propicie la conexión con su vida cotidiana” (Mineduc, 2018, p.32).
¿CUÁLES SON LOS BENEFICIOS DE LOS PROYECTOS PARA RESPONDER PEDAGÓGICAMENTE A LA DIVERSIDAD
Los proyectos se
pueden adaptar a los
intereses del estudiante y a las
actividades de la vida diaria, la
Da un sentido a familia, el barrio y la
las actividades escolares comunidad. Se incorporan las dife-
motivando y fortaleciendo el rentes experiencias e ideas de
ámbito socioafectivo gracias a niñas y niños antes (al elegir un
que se basa en la elaboración interés) y durante el proyecto.
de un producto concreto ori- Esa diversidad es condición
ginal y socializable. para que los proyectos se
lleven a cabo.
Para alcanzar el
Es una estrate- Beneficios propósito del proyecto se
gia donde se integran definen actividades variadas y
diferentes tipos de objetivos de
del ABP
flexibles que admiten diversas
aprendizaje (cognitivos, afectivos, formas de respuesta. Todas ellas
motrices, etc.), potenciando talen- además reconocen el punto de
tos y habilidades presentes los partida de cada niño y niña.
niños y, a la vez fortaleciendo
y mejorando aspectos de
menor logro.
Las actividades se
Se promueven los adaptan a los diferentes
agrupamientos flexibles conocimientos, capacidades,
que favorezcan el desarrollo ritmos y condiciones que poseen
del proyecto y las necesidades de los niños y niñas. Rompe la
aprendizaje de niñas y niños. Es estructura “todos haciendo lo
posible diseñar proyectos indivi- mismo y al mismo tiempo”.
duales y colectivos, que reúna
a niños/as de edades y ca-
pacidades distintas.

Algunas ideas de proyectos para el jardín infantil :
El museo virtual con obras pintadas o esculturas creadas por los pro-
pios párvulos para expresar sus emociones y experiencias durante el
confinamiento.
Proyectos
Experiencias en la cocina. Libro de recetas. Recopilación de recetas
colectivos fáciles de las familias. Preparación en casa o en el jardín.
Una huerta en el jardín. Aprendizaje sobre plantas, cuidados. Ecolo-

gía. Distribución de responsabilidades para el cuidado, etc.
Investigar un tema de interés personal, que sea elegido por los niños/
as y que permita realizar entre todos una “Enciclopedia del grupo”
(por ejemplo, cada niño investiga un animal).
Proyectos
individuales/duplas Colección de cuentos, que cada niño/a o cada familia elabore un
cuento y lo presente en diferentes formatos. El producto puede ser
grabación en audio, texto escrito, representado, o utilizando diferen-
tes tecnologías. Por ejemplo: cuentos sobre animales, cuentos chisto-
sos, cuentos de los abuelitos, cuentos sobre héroes y heroínas, cuen-
tos de miedo, etc.
Adaptado de Hirmas y Cisternas (2020) Resignificando la escuela en contexto de pandemia
Para saber más…

Pujolás, P. et al. (2012) El programa CA/AC
(“Cooperar para aprender/Aprender a cooperar”)
para enseñar a aprender en equipo. Implementa-
ción del aprendizaje cooperativo en el aula
Aprendizaje entre iguales para la inclusión. Monográ-
fico Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva.
Universidad Central-RINACE
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol9-num2.html
Durán, D. (2015). Tutoría entre iguales: compartir
la capacidad de enseñar con los alumnos.
https://portalrecerca.uab.cat/en/publications/tu-
tor%C3%ADa-entre-iguales-compartir-la-capa-
cidad-de-ense%C3%B1ar-con-los-a-2

3.3 AMBIENTES EDUCATIVOS INCLUSIVOS
Los ambientes de aprendizaje refieren a sistemas integrados de elementos consistentes entre sí,
que favorecen el aprendizaje de todos los niños y las niñas. Estos sistemas están conformados por
las interacciones pedagógicas que se desarrollan en espacios educativos y en tiempos determi-
nados, los cuales se armonizan y se conjugan con una intencionalidad pedagógica clara para que
todos y todas puedan sentirse interesados, emocionalmente seguros y convocados para ser prota-
gonistas en cada interacción que establecen para la construcción de sus aprendizajes.
“El ambiente es el tercer maestro” es una expresión usada por los maestros de las escuelas de
Reggio, el entorno o el ambiente, apoya el trabajo y los intereses de los niños sin necesidad de
una guía, ni la intervención constante de los adultos. Los niños y niñas participan en espacios y
cuando los adultos están presentes, los niños construyen sus historias allí. El ambiente está provisto
de suficientes provocaciones para llenar el mundo y las mentes de los niños (Wurm, 2005).
Dada la relevancia que tiene el ambiente en el pro-
ceso educativo, se debe considerar desde su
diseño e implementación su carácter in-
clusivo, lúdico y emocional; por tanto
los ambientes deben ser seguros,
entretenidos, flexibles y perti-
nentes; que consideren los inte-
reses, las características y nece-
sidades de los niños y niñas y
que promuevan un clima afec-
tivo, sin sesgos, donde efectiva-
mente se constituya en el lugar
donde todos y todas se encuen-
tran en igualdad de condiciones
y con las mismas posibilidades de
participar, de aprender y disfrutar.
Una de las características esenciales de

los ambientes y de las aulas inclusivas, es
que se organizan a partir de la premisa y el recono-
cimiento de que todos los niños y niñas pertenecen al grupo y que todos pueden aprender; desde
ahí se reconoce e incorpora la diversidad como un recurso que enriquece todo aprendizaje.
Otra premisa a considerar es el clima de aula, el cual cobra relevancia y significado en este nivel, ya
que son las primeras experiencias emocionales que vivencian los niños y niñas las que impactan
tanto en su desarrollo presente como futuro. Por tanto, la calidad de los vínculos, la forma en que
se establezcan las primeras relaciones, las respuestas oportunas y pertinentes que se den a las
necesidades de afecto, aceptación y aprobación, tendrán influencia en los niños y niñas, tanto en
los modos como en las características de su singularidad, en el desarrollo paulatino de su auto-
concepto y en las formas en la que se relaciona e incorpora a la sociedad.

Finalmente, es importante considerar que el ambiente de aprendizaje proyecta la identidad del es-
tablecimiento, se relaciona con sus sellos, con el concepto de niño y niña, con la forma que han defi-
nido las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, los tiempos, espacios y
recursos deben dar coherencia a lo que distingue y particulariza a cada aula y comunidad educativa.
Condiciones que se deben resguardar para que el ambiente educativo sea un espacio que ge-
nera permanentemente oportunidades de aprendizajes
Tiempos, espacios y recursos pensados en el bienestar y aprendizaje de todos

los niños y niñas
El ambiente educativo transmite mensajes a los dis-
tintos actores educativos, a los niños y niñas, familias,
y al equipo educativo, a través de su organización y el
tipo y disposición de los materiales que ofrece. Men-
sajes respecto al tipo de lugar de que se trata, cuán
seguro y acogedor es, cuán atractivo y motivador es,
qué demanda de quienes conviven en él, entre otros
(Integra,2015).
El tiempo, el espacio y los recursos son componentes

indisolubles del ambiente educativo, por ello, estos
factores curriculares deben confluir en un ambiente
armónico, basado en el respeto a los ritmos de apren-
dizaje de cada niño y niña, a las características e inte-
reses a y la participación activa de cada uno de ellos
y ellas. Los espacios educativos (incluyendo la dispo-
sición de recursos pedagógicos) expresan la intención de la comunidad de promover su calidad para
acoger el protagonismo de todas las niñas y niños en su proceso de aprendizaje (Mineduc, 2018a).
Gestión del tiempo aprendizaje y bienestar integral

La organización del tiempo en el proceso educativo es
uno de los factores pedagógicos relevantes para el logro
y progreso de aprendizajes, ya que permite asegurar la
fluidez y pertinencia de las experiencias educativas que
se ofrecen a los niños y niñas durante la jornada diaria.
De acuerdo con ello, es fundamental que el equipo pe-
dagógico considere la singularidad y diversidad del aula,
en cuanto a las características, intereses y necesidades
de los niños y niñas, con la finalidad de evitar prolongar
experiencias que puedan causar desinterés o al contrario
acotarlas demasiado sin permitir finalizar los ciclos, po-
tenciando o empobreciendo los ambientes y las oportu-
nidades efectivas de aprendizaje.

Por otra parte, el aprendizaje integral en un ambiente de bienestar implica que los niños y niñas
tengan los tiempos necesarios para introducirse en las diversas situaciones educativas, con tiempos
para la exploración, el descubrimiento, el juego, el ensayo y el error; respetando así, la forma de ser y
de actuar de cada niño y niña durante el proceso educativo. A la base de ello está el reconocimiento
de que el ser humando es eminentemente diverso y por tanto la educación debe responder a ella.
“Un ambiente de aprendizaje promotor del bienestar integral y el desarrollo socioemocional no

solo es seguro en términos de normas, sino que también es segurizante porque favorece los de-
seos de exploración y autorregulación de niños y niñas”. (Adlerstein, Manns y González ,2016)
Otro aspecto importante a considerar en la organización del tiempo, es que este factor marca
ritmos y frecuencias necesarias para la orientación temporal, noción que se va construyendo tem-
pranamente, y que se relaciona en este nivel educativo principalmente con aquellas experiencias
de higiene, alimentación, descanso y juego, permitiéndo a los niños y niñas identificar y anticipar
su día a día, y favorecer de manera gradual la libertad y seguridad para interactuar con el medio y
expandir sus oportunidades de aprendizaje. La organización del tiempo incide en el aprendizaje de
todos los niños y niñas. Desde una perspectiva inclusiva
¿QUÉ CRITERIOS BÁSICOS DEBEMOS CONSIDERAR PARA ASEGURAR QUE TODOS Y TODAS
SE INVOLUCREN Y APRENDAN?
TRANSICIONES
Organizar el tiempo considerando las experiencias permanentes y variables y las
transiciones entre ellas, resguardando el bienestar, el equilibrio y la fluidez entre los
distintos momentos de la jornada, para asegurar que todos y todas puedan estar
interesados en las diversas situaciones educativas.
AGRUPACIONES
Incorporar de manera equilibrada diversas formas de agrupación que permitan a los
niños y niñas aprender de forma individual y grupal, compartir y colaborar con otros,
siendo esta estrategia una de las principales desde una mirada inclusiva donde se
reconoce que el aprendizaje se produce junto con otro.
SINGULARIDAD
Organizar el tiempo considerando tanto las situaciones emergentes como las
características de atención, los intereses, de descanso y de ritmos de aprendizaje,
permiten que el niño o la niña se sienta reconocida desde sus necesidades e
individualidad.
JUEGO
Distribuir el tiempo considerando el juego, es relevante para que las niñas y niños
puedan crear libremente sus juegos y plantear experiencias lúdicas que les permitan
ampliar su imaginación y desplegar al máximo su curiosidad y creatividad.
APRENDIZAJE
Definir los diferentes periodos de jornada diaria, sus duraciones y la secuencia para
responder a los propósitos formativos, es un criterio que debe ser intencionado entre las
disciplinas que se enseña, la didáctica que se implementa y las características de todos

Espacio y recursos pedagógicos promotores de aprendizaje y bienestar integral
El ambiente educativo es concebido como un tercer
educador, en tanto se transforma con la acción del
niño y la niña, con las interacciones que se produ-
cen en cada ambiente educativo. Desde una mirada
inclusiva, esta interacción se intenciona a partir de
una organización heterogénea, contextualizada, de-
safiante y sensible, que impulsa tanto a niños, niñas
y adultos a relacionarse, colaborar y apoyarse mu-
tuamente en la construcción de aprendizajes signifi-
cativos y profundos.
“El ambiente educativo es una pieza fundamental para

el desarrollo de prácticas pedagógicas de calidad, pues
incide no solo en el desarrollo y los aprendizajes de los
niños y niñas, sino que, además, influye en la forma
de mediar del
adulto con los niños y niñas, facilitando o dificultando las in-
teracciones que se den entre el adulto y los niños(as) y de los
niños(as) entre sí” (Integra, 2015).
“Los niños y niñas están profundamente conectados cuando
tienen autonomía para decidir qué hacer” (Ephgrave, 2018).
Una característica central en la preparación del ambiente educa-
tivo pensado para todos y todas, es que su organización e imple-
mentación debe estar directamente relacionada con las etapas
de desarrollo de los niños y niñas, es decir es un ambiente con
espacios y recursos que promueven el desarrollo del pensamien-
to, las capacidades motoras y sociales de acuerdo con sus carac-
terísticas e hitos de desarrollo; ello con la finalidad de ampliar de
manera oportuna y progresiva los conocimientos, habilidades y
actitudes de deben adquirir en esta etapa educativa.
Por otra parte, es importante comprender que estas oportu-

nidades de aprendizaje se potencian cuando existe presencia
de las múltiples culturas que forman parte de la vida de los
niños y niñas, ya que ello les permite desarrollar mayor sen-
tido de pertenencia y de confortabilidad con lo que les ro-
dea, favoreciendo sentimientos de seguridad y libertad tanto
en sus movimientos como en las relaciones que establecen
con sus pares y adultos, acercándose con mayor confianza a
indagar, a descubrir e interactuar durante la construcción y
consolidación de sus aprendizajes.

Otra característica de un ambiente inclusivo es su flexibilidad y diversificación en relación con los
objetivos de aprendizajes; en este sentido, las decisiones pedagógicas que toma el equipo de aula
son relevantes, ya que asegurar que todos los niños y niñas sean los protagonistas, y tengan la po-
sibilidad efectiva de habitar y transformar estos ambientes en escenarios propicios y potenciadores
para sus propios aprendizajes.
Tanto la organización del espacio como su intencionalidad pedagógica y lúdica, y los recursos que
se disponen, permiten que los niños y las niñas disfruten de experiencias desafiantes y motivado-
ras, lo cual incluye elementos físicos, organizacionales, funcionales y estéticos- Estos refieren no
solo al aula, sino a los diversos escenarios donde se organizan y tienen lugar las situaciones edu-
cativas, tanto los espacios interiores y exteriores, y favorecen y enriquecen las oportunidades para
ampliar y transformar las experiencias y los aprendizajes.
Los recursos que se disponen en el aula ejercen una función esencial y, por tanto, tienen que ser
planificados, organizados y direccionados hacia el proceso formativo de los niños y niñas. Para ello,
se debe intencionar que tanto su selección como su organización permita establecer conexiones y
relaciones entre ellos y con los aprendizajes de los niños y niñas, promoviendo así la construcción
de nuevos significados a partir de la creatividad, la resolución de problemas, el ensayo y el error, el
aprendizaje entre pares, entre otros.
Junto con ello es importante la incorporación progresiva de los niños y las niñas al mundo letra-
do, la manipulación y exploración de diversos textos escritos. Las BCEP señalan la importancia de
promover el lenguaje escrito, propiciando su contacto temprano con el mundo letrado, a través de
ambientes e interacciones enriquecidas, que favorezcan en los distintos niveles educativos el cono-
cimiento del lenguaje y el disfrute del material gráfico y literario, como una forma de favorecer el
conocimiento e interpretación del mundo que les rodea.
“Un buen juguete es aquel que sin ser nada concreto, puede ser todo” Francesco Tonucci
Características esenciales para que los ambientes se constituyan en espacios educativos en donde
todos y todas se sientan valorados, reconocidos e incluidos:
Juego Indentidad Singularidad
Potenciación Pertinencia Diversificación

Consideraciones para la organización de los espacios en el aula para que todos los niños y niñas
participen y se involucren en las experiencias educativas:
Dividir el aula en diversas áreas de interés,

considerando en la selección de los recursos
su relación con los objetivos de aprendizajes,
cautelando que sean diversos en cuanto a
tamaño, forma, textura, formas, complejidad
en su manipulación y progresión del
aprendizaje.
Considerar que la ubicación de los recursos

y muebles favorezca la comunicación, el
aprendizaje entre pares, el desplazamiento y el
protagonismo en su aprendizaje.
Considerar espacios y tiempos

para la colaboración.
Incorporar en el espacio diversos recursos

que den pertinencia cultural con la finalidad
de promover la identidad de la comunidad
educativa.
Ubicar los diversos recursos que permitan

la autonomía en cuanto a su elección y
manipulación para favorecer el interes por su
aprendizaje.
Según las características de desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas, los ambientes se deben
organizar de manera diferente para atender sus necesidades concretas y diversas. Preferente-
mente el ambiente debe estar gestionado por los mismos niños y niñas, de forma que lo sientan
propio y donde la dinámica del aula se transforma junto con cada niño y niña.

¿QUÉ INTERACCIONES PROMUEVEN EL APRENDIZAJE Y BIENESTAR INTEGRAL?
El área socioemocional es un
aspecto fundamental para el
aprendizaje y desarrollo in-
tegral del niño y niña. por
lo cual las Bases Curricula-
res de Educación Parvularia
sitúan al Desarrollo perso-
nal y social como un ámbito
que articula el conjunto de
aprendizajes que los niños y
niñas deben desarrollar para
enfrentar sus interacciones
desde la confianza, seguri-
dad y valoración positiva de
sí mismos y de los demás.
La interacción debe estar permeada por las características distintivas del enfoque inclusivo, es
decir, desde el reconocimiento de la singularidad de cada niño y niña, debe responder de manera
oportuna y contextualizada, considerar los patrones culturales y las características del desarrollo,
para favorecer el aprendizaje a partir una actitud de respeto, consideración y reciprocidad.
¿QUÉ ASPECTOS DEBEMOS TENER PRESENTES PARA MANTENER INTERACCIONES DE CALIDAD?

La bidireccionalidad para potenciar y mantener la comunicación: las interacciones de calidad
son consideradas como la base y soporte del despliegue de los aprendizajes, siendo el lenguaje una
habilidad fundacional para el desarrollo del pensamiento y del aprendizaje progresivo. De acuerdo
con Howe y Abedin (2013), un concepto que se encuentra a la base de las interacciones pedagógicas
es el de diálogo, entendiendo por este, los intercambios entre individuos en un contexto específico.
Desde esta perspectiva la responsividad se constituye en el paraguas de las interacciones, siendo
una instancia bidireccional, cuya riqueza está en mantener esta relación comunicativa de servir y
devolver o de establecer un diálogo de ida y vuelta.
Un aspecto central en la interacción que establece el adulto con los niños y niñas es mantener
esta bidireccionalidad para dar mayor pertinencia y coherencia a las relaciones pedagógicas que se
establecen, donde la respuesta del adulto frente a las diversas iniciativas comunicativas del niño y
niña, balbuceo-vocalizaciones, movimientos, gestos, expresiones faciales, palabras, es fundamental
para enriquecer las expresiones que emergen espontáneamente desde lo cotidiano, desde el juego,
o de los intereses que van manifestando.
Actitud responsiva y mediadora de los aprendizajes: en la medida en que el adulto tiene una actitud
más responsiva con los niños y niñas, se favorecen ambientes de mayor bienestar, de inclusión, partici-
pación, confortabilidad y confianza, lo que permite un mayor involucramiento de los niños y niñas en
el aprendizaje. En este sentido, el rol mediador del adulto entre los aprendizajes del niño y niña y los
desafíos propios de su trayectoria formativa debe caracterizarse por la flexibilidad y la contextualización
para el andamiaje oportuno y la construcción de aprendizajes significativos y transformadores.

Construcción de la propia identidad: a partir de las interacciones se va construyendo la identidad
de los niños y niñas, así como el goce por el aprendizaje; por tanto, es fundamental establecer inte-
racciones pedagógicas de calidad, frecuentes, individuales y grupales, que promuevan aprendizajes
integrales, potencien el desarrollo emocional, cognitivo y físico, ya que la calidad de estas interac-
ciones marca la diferencia en el aprendizaje y desarrollo durante la primera infancia.
Vínculos afectivos positivos y estables para la convivencia: en el ambiente educativo se esta-

blecen vínculos afectivos positivos y estables, donde se construyen normas relacionadas al respeto
mutuo, se otorgan diversidad de experiencias, se dan apoyos permanentes, se acogen ideas, opi-
niones y plantean nuevos desafíos, se establecen relaciones dialógicas que permite que los niños y
niñas establezcan relaciones entre ellos, con los adultos, generando seguridad, en contextos autén-
ticos y de mayor significado, desarrollando paulatinamente la capacidad argumentativa, aspectos
centrales para un desarrollo armónico e integral.
La retroalimentación durante el proceso de aprendizaje: otra forma de interactuar es cuando

se retroalimenta a los niños y niñas durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, la cual debe
ser a través de una actitud respetuosa y gatilladora de nuevos desafíos cognitivos, reconocedora
de habilidades y logros, pero también de la identificación de necesidades que le ayude al adulto a
apoyar y acompañar a los niños y niñas, diferenciando así los recursos que requieren para seguir
progresando en sus aprendizajes.
En la retroalimentación las preguntas abiertas son relevantes, ya que una buena pregunta genera
inquietud cognitiva e involucramiento emocional, por tanto, potencia el pensamiento, promueve la
investigación e indagación, promueven la discusión y el debate de ideas, requieren de la capacidad
de análisis, inferencia, evaluación y predicción, de justificar.

CARACTERÍSTICAS DE LAS INTERACCIONES DESDE UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Oportuna
Retroalimentación de acuerdo a las necesidades y aprendi-
zajes que van manifestando.
Explícita
Verbalizaciones gestuales, corporales y dialógicas en relacion a
las características de los niños y niñas y sus aprendizajes.
Variada
Oral, gestual, efectiva, individual, grupal.
Desde distintas
fuentes
Desde los equipos pedagógicos, por los mismos niños y
niñas, la familia.
Precisa y clara
Otorgar información manejable por los niños y niñas,
con un lenguaje cercano.
Ajustada a la
necesidad
Información que el niño o niña requiere,
de acuerdo al estado de desarrollo y
la situación educativa solicitada.

Las interacciones integran variadas
estrategias de enseñanza basadas en A partir de la individualidad de cada uno
la valoración a la diversidad y en la de ellos/as, se genera una comunicación
mantención de altas expectativas efectiva y asertiva donde niños y niñas
de aprendizaje hacia todos los intercambian y construyen significa-
niños y las niñas. dos con los otros (BCEP, 2018)
Aprovechar las instancias

naturales, cotidianas, momentos de Promover la participación
patio, de juego, de higiene, para favorecer activa de los párvulos en la
el aprendizaje, ya que se reconoce que en generación de interacciones.
todo momento y todos los niños y niñas
van descubriendo y expandiendo aprendi-
zajes.
Las interacciones deben estar

Construir vínculos afectivos positivos y basadas en normas,
estables con los niños. como el respeto mutuo.
Considerando el pensamiento de Malaguzzi -quien

resalta la importancia de que exista un intercambio
relacional entre los niños y los adultos, interactuan-
do unos con otros, creando un clima de expectativas,
despertando el interés y desarrollando las diversas
posibilidades que se presentan en sus proyectos-,
brindar al niño un espacio en el cual se sienta a gus-
to, en el que pueda relacionarse con otros niños y
con adultos, en el que pueda expresarse de la ma-
nera más creativa sin que se limite su imaginación
es un desafío para que los niños y niñas aprendan y
se desarrollen en los mejores contextos educativos.
Juego | El comienzo de la vida https://youtu.be/

lYJCkbERAyQ
Las Interacciones “Servir y Devolver” Dan Forma a la
Estructura Cerebral
https://www.youtube.com/watch?v=NQqnRi0y5OA&-
t=33s
Función Ejecutiva -- Habilidades para la vida y el
aprendizaje https://www.youtube.com/watch?v=-
FxXjxpPrXgI
Ambientes de Aprendizaje https://parvularia.mine-
duc.cl/orientaciones-tecnico-pedagogicas-2019/

NOTAS

CAPÍTULO III:
COMUNIDADES EDUCATIVAS
INCLUSIVAS Y COLABORATIVAS
INTRODUCCIÓN
los establecimientos de Integra avancen en educación inclusiva, hemos podi-

do revisar los fundamentos de este enfoque y las diversas formas en que se
pueden implementar una cultura, ambientes y experiencias de aprendizaje
que respondan a la diversidad y a las necesidades de apoyo de todos los niños
y niñas. Sin embargo, existe una dimensión, que es fundamental para sostener y dar sentido a
las acciones y decisiones que los equipos educativos toman: el desarrollo de comunidades edu-
cativas que se apoyan y colaboran entre sí. Para Integra:
“la comunidad educativa está compuesta por los niños y las niñas, sus familias, los equipos edu-
cativos y los actores claves de la comunidad externa al establecimiento que, para el jardín infantil,
sala cuna y MNC son relevantes y que inciden directa o indirectamente en el proceso educativo que
se vive en cada establecimiento”. (Integra, 2015) .
En este tercer capítulo se da cuenta de este ámbito, ofreciendo fundamentos, orientaciones y pro-
puestas para la acción, abordando cuatro ejes significativos relativos a una gestión y organización
institucional con sello inclusivo. En primer lugar se abordan los elementos claves de una comuni-
dad educativa inclusiva. En segundo lugar, analizamos cómo se constituyen los equipos educativos
que trabajan en la perspectiva de asegurar experiencias de aprendizaje favorecedoras para todos
los niños y niñas y qué papel juegan las relaciones y prácticas de colaboración entre integrantes de
la comunidad. Posteriormente, se aborda la importancia de que la institución movilice los recur-
sos disponibles para dar respuesta a la diversidad, proponiendo múltiples estrategias o formas en
que la institución educativa puede dar apoyos, especialmente a quienes experimentan barreras al
aprendizaje y a la participación. Finalmente, profundizamos en las posibilidades que ofrecen las
redes de apoyo vinculadas con la comunidad externa al establecimiento.

1. DESARROLLANDO COMUNIDADES
EDUCATIVAS INCLUSIVAS
QUE ACOGEN Y VALORAN A TODOS Y TODAS SUS INTEGRANTES
Avanzar hacia comunidades educativas inclusivas en los establecimientos de educación parvu-
laria, es un desafío permanente, toda vez que la educación inclusiva es un proceso continuo que no
tiene límites e involucra un trabajo mancomunado y colaborativo entre los distintos actores de la
comunidad en torno a tres dimensiones interrelacionadas que constituyen el núcleo del quehacer
de toda institución comprometida con los principios de inclusión, equidad y calidad educativa para
todos y todas. Nos referimos al desarrollo de culturas, políticas y prácticas bajo una orientación
decididamente inclusiva. Estas tres dimensiones de análisis sirven de base para impulsar y sostener
procesos de reflexión que permitan a la comunidad en su conjunto revisar sus enfoques, actitudes y
prácticas con el fin de tomar decisiones que contribuyan a mejorar los procesos de inclusión. Estas
dimensiones se definen de la siguiente manera:
Cultura inclusiva: se refiere al conjunto de valores, creencias, expectativas, normas y actitudes que
promueven el respeto y valoración de la diversidad y el desarrollo de comunidades que fomentan la
presencia, la participación y el aprendizaje de todos y todas.
Políticas inclusivas: hace referencia a la gestión y organización de los recursos humanos y mate-
riales orientados al desarrollo de una comunidad participativa que promueve la colaboración y el
aprendizaje, y se funda en un liderazgo compartido y distribuido entre los distintos estamentos del
establecimiento.
Prácticas inclusivas: se refiere al conjunto de experiencias, estrategias, recursos y apoyos que faci-
litan la participación, el máximo aprendizaje y desarrollo de la diversidad de niños y niñas, favore-
ciendo la interacción y el enriquecimiento mutuo entre los integrantes de la comunidad.
En la actualidad está ampliamente fundamentado el impacto que tiene la cultura educativa en la
orientación que pueden adoptar los procesos de cambio a nivel institucional. Si bien se trata de un
concepto complejo de definir, de límites más bien difusos, dado que no se sabe bien dónde empie-
za y dónde termina la cultura. Mel Ainscow et al. (2001) la define como una “amalgama de valores,
normas y creencias que caracterizan el modo en que se comporta un grupo de gente en un entorno
organizativo dado” (p.20). Para este autor, su relevancia radica en que los valores y principios que
reflejan la cultura de un determinado establecimiento se cristalizan en las políticas institucionales,
en las formas de organización y finalmente en actuaciones y procesos de enseñanza aprendizaje
más o menos inclusivos. Es decir, a través del desarrollo de culturas inclusivas se pueden producir
cambios en las políticas y en las prácticas, que pueden mantenerse y transmitirse a los nuevos
miembros de la comunidad educativa (Booth y Ainscow, 2015).
En este sentido, el desarrollo de comunidades educativas inclusivas implica procesos sistemáticos orienta-
dos a mejorar la capacidad de respuesta del jardín a la diversidad, tanto a nivel de la cultura, la organiza-
ción, la gestión curricular y los procesos de aprendizaje. A su vez, para que los procesos de mejora tengan
impacto, deben dirigirse a todos los niveles del establecimiento e involucrar a todos sus actores: directores y
directoras, equipos educativos, personal, familias, los niños y las niñas (Murillo y Duk, 2010). Además, debe-

mos tener en cuenta que es más factible que los cambios se produzcan y se sostengan en el tiempo, si las
propuestas de mejora o innovación están claramente enfocadas a incrementar la presencia, participación
y aprendizaje (Ainscow et al., 2001) y se basan en evidencias de las prácticas existentes.
Al respecto, al momento de tomar decisiones organizativas, curriculares o de otro orden, resulta de

gran utilidad preguntarnos:
¿HASTA QUÉ PUNTO LAS DECISIONES QUE ADOPTAMOS FAVORECEN LA PRESENCIA, PARTICIPACIÓN Y
APRENDIZAJE DE TODOS LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DEL ESTABLECIMIENTO Y DE CADA AULA EN PARTICULAR?
Si pensamos que tal decisión puede dificultar u obstaculizar el proceso educativo de algunos, es
indicativo que no es la mejor opción y, en ese caso, sería recomendable explorar otras alternativas
más inclusivas.
Reflexionemos en torno a nuestro establecimiento

A continuación, presentamos ocho indicadores de inclusión, referidos a los factores educativos que
la investigación internacional ha mostrado que están asociados con el avance hacia una mayor
inclusión a nivel institucional5.
Estos indicadores pueden utilizarse como guía para reflexionar y revisar en forma colectiva nuestro
centro educativo. Para su uso, estos deben entenderse como ideales, es decir, aspiraciones a com-
parar con los planes o prácticas existentes, con el fin de decidir los ámbitos a desarrollar o mejorar.
5 Estos indicadores han sido tomados y adaptados del material de IBE-UNESCO, 2016: «Reaching out to all learners: A resource pack
for supporting the promotion of inclusive education» (Llegar a todos los alumnos: caja de recursos para el fomento de la Educación
Inclusiva). Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/ibe-crp-inclusiveeducation-2016_eng.pd

Para cada indicador se plantean una serie de preguntas. Estas indican los tipos de evidencias que se nece-
sitarán para emitir juicios fundados sobre la situación actual respecto de ese indicador. Algunas evidencias
pueden basarse en datos cuantitativos que disponga el jardín (asistencia, logros, abandono, participación
de las familias en reuniones, etc). No obstante, la información cualitativa también será de gran valor, en
particular aquella referida a los puntos de vista de los involucrados o partes interesadas. En definitiva, las
preguntas tienen por objetivo ayudar a clarificar el sentido de cada indicador y orientar el análisis.
Indicadores de inclusión a nivel institucional

1. Todo el mundo se siente bienvenido
¿Los procesos de admisión están claramente establecidos, son transparentes y justos?
¿Los niños y las niñas y sus familias se sienten bienvenidos a su llegada al jardín?
¿Hay información sobre el establecimiento y se encuentra disponible para todos y todas?
2. Todos los niños y las niñas son valorados por igual

¿Se anima a todos los niños y todas las niñas a participar en las experiencias educativas?
¿Los niños y las niñas se sienten en confianza para solicitar ayuda cuando la necesitan y para
ofrecerla a los demás?
¿Se expone el trabajo de todos los niños y todas las niñas a nivel institucional y de aula?
3. Las expectativas son altas para todos los niños y todas las niñas
¿Todos los niños y las niñas perciben que se espera que progresen en su aprendizaje?
¿Se celebran los logros de cada niño y niña?
¿Los equipos de aula entregan retroalimentación a los niños y las niñas para ayudarles a descu-
brir cómo aprenden?
4. El equipo educativo y los párvulos se tratan con respeto mutuo

¿La relación entre el equipo educativo y los niños y las niñas es cercana y respetuosa?
¿Se muestra respeto por las diferentes tradiciones culturales y creencias religiosas, identidades,
opiniones y características personales?
¿La diversidad es valorada como oportunidad de desarrollo y aprendizaje?
5. Existe colaboración entre directivos, educadores y las familias

¿Existe una comunicación efectiva entre el hogar y el centro educativo?
¿Las familias perciben que se les involucra para que apoyen a los niños y niñas en el aprendizaje?
¿Las familias se sienten escuchadas y apoyadas, perciben que forman parte de una comunidad?
6. El centro educativo es accesible para todos los niños y las niñas

¿Se implementan medidas para superar las posibles barreras para la participación y el aprendizaje?
¿Pueden los adultos y los niños y niñas con algún tipo de discapacidad tener acceso a todas las
dependencias del centro educativo y a la información?

7. La dirección apoya a los equipos educativos para asegurar que todos los niños y las niñas
participen y aprendan
¿Existen actividades periódicas de desarrollo profesional centradas en la mejora de la enseñanza
para responder a la diversidad?
¿La dirección monitorea y ofrece sugerencias para mejorar?
¿Los equipos pedagógicos cuentan con instancias para dialogar sobre sus prácticas y oportunida-
des de observar las prácticas de los demás?
8. El centro educativo supervisa/monitorea la presencia, la participación y el progreso de todos

los niños y niñas
¿Existen sistemas para controlar la asistencia al centro educativo y se toman medidas oportunas
para prevenir las ausencias y el abandono?
¿Se ofrece a niños y niñas la oportunidad de compartir cómo se sienten, lo que les agrada y lo que
no de su jardín?
¿Se proporciona apoyo al aprendizaje de niños y niñas
que muestran menores progresos?
¿Se hace un seguimiento sistemático del progreso y
los logros de cada niño y niña?
A modo de conclusión, como hemos podido

apreciar, los avances hacia comunidades más
inclusivas en los jardines requieren de procesos
de reflexión a nivel individual y colectivo en tor-
no a preguntas sencillas pero, al mismo tiempo,
complejas de consensuar, respecto de: ¿Dónde
nos encontramos? ¿Hacia dónde queremos ir?
¿A dónde queremos llegar?
Contar con un marco de referencia como el an-

tes presentado, puede ser de mucha utilidad
para orientar nuestra reflexión y ayudarnos, a través de los indicadores y preguntas de análisis, a
iniciar la revisión de nuestras prácticas institucionales, con vistas a concordar los ámbitos priorita-
rios a desarrollar o mejorar, pasar a la acción y avanzar en esa dirección.
Guía para asegurar la inclusión y la equidad

en la educación. UNESCO, 2017 https://www.
buenosaires.iiep.unesco.org/es/publicacio-
nes/guia-para-asegurar-la-inclusion-y-la-
equidad-en-la-educ
Orientaciones para la construcción de comu-
nidades educativas inclusivas, Mineduc, 2016
https://www.mineduc.cl/wp-content/
uploads/sites/19/2017/03/Documen-
to-Orientaciones-28.12.16.pdf

2. EQUIPOS EDUCATIVOS PARA LA INCLUSIÓN:
CARACTERÍSTICAS Y CONDICIONES
La palabra “equipo” implica la inclusión de más de una persona, por tanto, puede entenderse
como un conjunto de personas interrelacionadas que se organizan para llevar a cabo una determi-
nada tarea. Los equipos de trabajo que se conforman desde la diversidad tienden a ser más creativos
e innovadores, ya que todos los miembros aportan con sus maneras de ver el mundo, de resolver
problemas y de crear alternativas, de acuerdo con sus experiencias y conocimientos. En el ámbito
educativo, esta característica es central, ya que esta diversidad de habilidades y conocimientos se re-
conoce y complementa para organizar prácticas pedagógicas favorecedoras de aprendizajes, tanto en
ellos y ellas, como en los niños y niñas.
A su vez, los equipos pedagógicos inclusivos conciben el aprendizaje desde una perspectiva construc-
tivista, en la que la interacción con otros genera conocimientos y permite el desarrollo de habilidades
para desenvolverse y desplegar su rol formativo con eficiencia y eficacia.
Otro aspecto relevante es el

reconocimiento a la colabora-
ción para el logro de objetivos
comunes, esto implica una
acción colectiva, que conside-
ra la interacción y valoración
de las experiencias y saberes
individuales, y el reconoci-
miento de las características
identitarias del contexto para
generar adhesión de quie-
nes forman parte (Mineduc,
2018a). Además, implica que
cada persona debe respetar
al otro reconociéndolo como
legítimo otro, distinto y valioso, aceptando y tolerando las diferencias. Entendiendo la palabra “tolerancia”
como respeto a las diferencias, más que resignación a las mismas (Wordreference, 2019).
Por su parte, en educación parvularia la reflexión pedagógica y la construcción de saberes comparti-

dos, son esenciales en las buenas prácticas y parte del trabajo cotidiano de los equipos pedagógicos
para el logro de los objetivos propuestos (D’Achiardi, 2015), esto es relevado por el MBE EP que destaca
el trabajo colaborativo entre educadores y educadoras de párvulos, agentes educativas, la familia y
otros actores de la comunidad educativa y local, como condición indispensable para favorecer el de-
sarrollo, bienestar integral y aprendizajes de calidad de todos los niños y las niñas (Mineduc, 2019a).

RELACIÓN ENTRE INCLUSIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO
Compromiso
Cooperación
Cohesión
Organización
Liderazgo
Voluntad
Armonía
Creatividad Responsa-
bilidad

De acuerdo con Martínez Guillén (2003), el trabajo en equipo lleva a tener beneficios tales como:
Las decisiones son mejores Hay más información Se gana tiempo
Se cuenta con mayores Se toman decisiones de El equipo adquiere una

insumos manera más colectiva capacidad de renovación
Se resuelven los desacuer- Disminuye la carga de Permite organizarse de una

dos y se aprende a resolver trabajo, ya que los demás mejor manera y mejora la
los conflictos también colaboran calidad del trabajo
Se hace más estrecha la Se obtienen mejores resul-

Las respuestas son mejores solidaridad frente a las tados, ya que dos o más lo
responsabilidades hacen mejor que uno
Es importante considerar que en educación el trabajo es siempre en comunidad, esto implica que todas
las personas que participan de ella aportan, son iguales en derechos, independiente de su procedencia cul-
tural, género, condición física, condición socioeconómica u otra. La aceptación de la diversidad y el trabajo
colaborativo con un enfoque inclusivo y respetuoso es una de las puertas de entrada en la construcción de
una sociedad más democrática y justa, objetivo incuestionable de la educación chilena actual.
Para saber más…

Valores inclusivos compartidos por
la comunidad educativa del Instituto
Montenegro, Colombia: una aproximación
desde los maestros. https://revistaselec-
tronicas.ujaen.es/index.php/riai/article/
view/4553/3763
Procesos inclusivos de la educación
parvularia desde la mirada de agentes
educativas: https://www.scielo.sa.cr/
pdf/aie/v21n1/1409-4703-aie-21-01-1.pdf

3. PRÁCTICAS DE COLABORACIÓN ENTRE
LOS INTEGRANTES
DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
¿CUÁL ES LA VISIÓN DE INTEGRA SOBRE EL TRABAJO COLABORATIVO?

Los equipos de Integra comprenden que para lograr la trascendente y compleja labor de garantizar
el derecho de los niños y niñas a una educación parvularia de calidad, se precisa del trabajo colec-
tivo y que este sea por esencia colaborativo. Por ello, el equipo educativo valora el aporte que cada
integrante de la comunidad educativa hace para el logro de este propósito, bajo el entendido que
la valoración del conocimiento generado desde la práctica adquiere gran sentido para quienes lo
utilizan, ya que es experiencial y personalizado.
Para Integra es fundamental contar con equipos multidisciplinarios, es decir, con personas con di-
versos saberes, conocimientos, formación y experiencias, reunidos en torno a un objetivo común,
que aporten desde su experticia. La comunidad Integra releva la importancia del trabajo en equipo,
en el cual cada miembro reconoce su contribución y valora los aportes de sus compañeros; en el
que el liderazgo se distribuye y comparte, para favorecer la participación, la motivación, la comu-
nicación, el reconocimiento y relaciones humanas, de manera de generar un contexto favorable
para el cumplimiento de la tarea y desarrollar un trabajo más enriquecedor (Integra, 2015).
Lo anterior se logra con un liderazgo colaborativo y apreciativo que se distribuye entre los distintos
miembros del equipo educativo, reconociendo y sacando partido de las habilidades y potenciali-
dades personales de sus integrantes. Para ello se promueven relaciones de confianza basadas en
la colaboración y una comunicación efectiva, con espacios claros de participación para la toma de
decisiones orientadas a mejorar el aprendizaje y bienestar de los niños y niñas.
¿POR QUÉ ES INDISPENSABLE LA COLABORACIÓN SI QUEREMOS AVANZAR HACIA COMUNIDADES

EDUCATIVAS INCLUSIVAS?
En su gran mayoría, las comunidades y sus equipos pedagógicos desarrollan alguna forma de
colaboración. Son pocos los que aún defienden el trabajo individual. Como hemos visto a lo largo
de este documento, existen múltiples retos que enfrentar, estrategias que aprender y acciones a
emprender con otros para asegurar que nuestras innovaciones perduren, se institucionalicen y los
Jardines estén constantemente mejorando sus propuestas educativas.
Sin embargo, los espacios de colaboración aún son insuficientes para lograr la desafiante tarea de
asegurar una plena inclusión. Más allá de la sensación de “eso ya lo hacemos”, “aquí se trabaja co-
laborativamente hace tiempo”, “siempre pedimos la opinión”, es importante reflexionar acerca de
cuándo hacemos realmente trabajo colaborativo.
Investigaciones y experiencias que reúnen las voces de expertos y educadores han mostrado con
mucha fuerza que el trabajo colaborativo es una condición esencial de una educación que se precie
de ser inclusiva, lo cual implica que las comunidades tejen sólidas redes de apoyos y colaboracio-
nes, entre educadores y educadoras, con otros profesionales, con las familias y con otros centros

educativos e instituciones de la comunidad (Echeita, 2013). Por su parte, Graden y Bauer (1999)
conciben el enfoque colaborativo como un proceso compartido de resolución de problemas entre
los distintos integrantes del equipo educativo, para comprender el aprendizaje de niños y niñas
en sus condiciones particulares, contraponiéndolo a algunas formas de trabajo entre profesiona-
les como la asesoría de expertos y las sugerencias dadas por docentes de educación especial a los
educadores y educadoras.
Para avanzar en los propósitos de la inclusión se requiere “construir redes de colaboración

que aborden situaciones complejas de un modo diferente, que trasciendan al ámbito de la
discapacidad y se extiendan hacia el campo de la infancia, promoviendo un verdadero cam-
bio social” (Plena Inclusión, 2019, p.13).
En este proceso complejo de responder a la diversidad de niños y niñas, el compartir saberes y ex-
periencias se transforma en un recurso que facilita la identificación de las propias problemáticas y
necesidades de mejora, al tiempo que ayuda a reflexionar acerca de posibles soluciones o cambios.
Por eso, la colaboración se asocia directamente a las posibilidades de cambio y desarrollo a través
de la existencia de comunidades profesionales de aprendizaje consolidadas y al trabajo colaborativo
y colegiado. Si bien resulta complejo definir una Comunidad Profesional de Aprendizaje debido a
las múltiples visiones que en torno a esta existen, Krichesky y Murillo (2016) la define como una
estrategia de mejora eficaz de la institución educativa, que se caracteriza por: liderazgo distribui-
do, cultura de trabajo colaborativo, desarrollo profesional basado en las necesidades de los niños y
niñas, indagación y reflexión sobre la práctica y trabajo sistemático apoyado en evidencias.
Los beneficios y ventajas de la colaboración se pueden resumir en que:
Optimiza el uso
del tiempo y de los
materiales
Promueve el Aumenta las

aprendizaje y probabilidades de
desarrollo encontrar soluciones
profesional frente a los desafíos
de la inclusión
Favorece la
La Produce sentido
comunicación colaboración de pertenencia y
y relaciones sinergia en el equipo
constructivas en el educativo
equipo educativo
Optimiza la
gestión de personas Aumenta y
considerando genera altas
sus diversas expectativas
potencialidades

¿CUÁNDO HABLAMOS DE “COLABORACIÓN” EN EL TRABAJO DE LOS EQUIPOS?
No todo trabajo colectivo implica colaboración en el sentido que hemos señalado. Las prácticas de co-
laboración se caracterizan por una interdependencia positiva, suponen acciones coordinadas en torno
a un objetivo compartido y se asumen responsabilidades individuales y compartidas para alcanzarlo.
Es un proceso que se materializa en torno a una tarea, donde la participación de todos los miembros
es imprescindible en un marco de relaciones simétricas basadas en conversaciones abiertas y de en-
cuentros frecuentes y continuos en el tiempo (Mineduc, s.f.b). Las prácticas de colaboración deman-
dan reflexión, diálogo, negociación, construcción de consensos y decisiones conjuntas.
Aprender colaborativamente implica trabajar en conjunto para solucionar un problema o abordar una
tarea, teniendo un objetivo común, y velando porque no solo la actuación individual, sino que la de todo
el colectivo, se fortalezca. Es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por
sí solo, fruto de la interacción que se genera con los demás miembros del grupo (Mineduc, s.f.b).
Para avanzar hacia culturas colaborativas, las comunidades educativas tienen el desafío de recono-
cer en sus propias dinámicas internas cómo se está presente y cuándo la colaboración es débil o
esporádica y, por tanto, qué apoyos se necesitan para que se convierta en una práctica habitual que
permee la cultura institucional. Algunos autores advierten que con frecuencia se observan dinámi-
cas que no constituyen una forma plena de colaboración, por ejemplo:
a) “se practica solo entre pequeños grupos y no trasciende a los demás o al centro en su conjunto;
b) es acotada, puntual y específica, no afecta a las estructuras ni a los principios de las prácticas
pedagógicas;
c) la colegialidad es artificial, se efectúa solo por procedimientos formales, no va más allá de

lo normativo o prescriptivo, ni impacta de forma profunda en las concepciones, relaciones y
prácticas del centro educativo” (Echeita, 2013 p.88).
Débiles Artificiales Circunstanciales Sistemáticas /

Valoradas
Formas en que se expresa el trabajo colaborativo en las comunidades educativas
3.1 ORIENTACIONES PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE UNA

COMUNIDAD COLABORATIVA QUE PARTICIPA Y APRENDE
La colaboración entre los miembros del equipo educativo contribuye de una manera excepcional a
ampliar las oportunidades educativas atendiendo a la diversidad de niñas y niños, ya que posibilita
el desarrollo de distintas estrategias y experiencias, diseñar materiales diversos, emplear variadas
formas de agrupamientos. Es decir, permite diversificar las experiencias de aprendizaje consideran-
do las necesidades de apoyo, identidades y potencialidades de todo el grupo.

¿QUÉ CONDICIONES DEBEMOS FAVORECER PARA FORTALECER LA COLABORACIÓN EN
NUESTRO ESTABLECIMIENTO?
Como hemos dicho, muchas veces pensamos que desarrollamos prácticas colaborativas cuando no lo son.
Por ello es importante reflexionar acerca de hasta qué punto el contexto educativo donde nos desempeña-
mos es suficientemente colaborativo, así como sobre cuáles son sus fortalezas y debilidades en este plano.
Sabemos que necesitamos ciertas condiciones básicas para lograr una comunidad colaborativa: tiempos y
espacios compartidos, disposición personal, incentivos y apoyo por parte de la dirección, capacitación para
desarrollar competencias colaborativas, entre otros. No obstante, también sabemos que su ausencia cons-
tituye un importante obstaculizador para el desarrollo de culturas y prácticas inclusivas.
Como comunidad podemos analizar nuestros procesos de trabajo colaborativo utilizando estas
nueve preguntas para la reflexión:
1. ¿Nos preocupamos de identificar las barreras que dificultan una mayor colaboración y tomamos
medidas para disminuirlas?
2. ¿El equipo se trata con respeto independientemente del rol o cargo de sus integrantes?
3. ¿Participamos en conversaciones constructivas más que en discusiones infructuosas y descalificadoras?
4. ¿Compartimos ideas relacionadas con el aula y con las actividades complementarias?
5. ¿Tenemos acuerdos sobre los valores educativos, pero también somos capaces de aceptar otras
posiciones, e incluso se fomentan, puntos de vista alternativos?
6. ¿Nos sentimos cómodos a la hora de pedir ayuda/apoyo a nuestros colegas en temas relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje?
7. ¿Compartimos y debatimos en torno a nuestros fracasos, dificultades e incertidumbres de forma

abierta, con el fin de obtener apoyo y consejos para mejorar?
8. ¿Tomamos decisiones de manera compartida, contando con tiempos y espacios para el diálogo y
la toma de decisiones?
9. ¿Valoramos las contribuciones personales y grupales, y percibo que mis aportes también son
considerados?
Elaboración en base a la Guía de Inclusión, Dimensión A Construyendo Comunidad.
¿CÓMO DESARROLLAR LA DOCENCIA COMPARTIDA PARA RESPONDER A LA DIVERSIDAD EN EL AULA?

Una de las modalidades de trabajo colaborativo con mayor potencial para asumir los retos que
demanda la diversidad del aula es la docencia compartida, denominada también como coenseñan-
za. En las salas cuna y jardines infantiles de Integra, la labor conjunta de educadoras, educadores,
agentes educativas y profesionales del equipo territorial en un mismo espacio es un rasgo com-
partido y una oportunidad para fortalecer acciones de colaboración con miras a personalizar las
experiencias educativas y optimizar la respuesta a la diversidad de niñas y niños.
En la coenseñanza, dos o más profesionales comparten la responsabilidad de desarrollar el proce-

so educativo en aulas que incluyen a niños y niñas con diversas necesidades de aprendizaje. Para

lograrlo es necesario dialogar y coordinar las funciones y acciones que se buscan implementar a
través de la enseñanza compartida, por ejemplo: ¿Quién gestionará el aula, la experiencia y de qué
manera? ¿De qué modo nos podemos apoyar? ¿Qué ayudas podemos ofrecer a niñas y niños que
demanden mayores apoyos? ¿Qué rol ocupa en esas ayudas cada uno/a?
Permite capitalizar el
conocimiento y la experiencia de
dos o más miembros del equipo,
a fin de obtener logros que
difícilmente conseguirían
trabajando solos
Favorece el desarrollo de Permite maximizar los

una cultura de apoyo y recursos y desarrollar
colaboración a nivel del Ventajas de la competencias para
aula y de la institución coenseñanza atender la diversidad
Ayuda a que los profesionales

asuman los riesgos que implica el
cambio y la innovación
Condiciones para implementar la coenseñanza de manera efectiva:
El establecimiento valora y promueve una gestión centrada en la colaboración generando las condi-
ciones para su puesta en práctica
Las profesionales y agentes educativas involucradas comprenden el significado de la coenseñanza
y están convencidas/os de sus beneficios
Existen relaciones de confianza y una comunicación efectiva que permiten al equipo pedagógico
llevar este enfoque a la acción.
La elección de la modalidad de coenseñanza a implementar variará según el ámbito de la experien-
cia planificada y los objetivos de aprendizaje que se persiguen, teniendo presente que facilite la
participación de todos y cada uno de los niños y niñas del grupo.

A continuación, se describen de manera sucinta diversas modalidades de enseñanza colaborativa
que son posibles de llevar a cabo en el ambiente educativo.
Seis modalidades de coenseñanza (Cook, 2004):
Uno enseña y el otro observa: Los miembros del equipo acuerdan previamente lo que desean observar y a través de que
método, posteriormente analizan y utilizan la información registrada para optimizar sus prácticas.
Uno enseña el otro ofrece apoyo: Uno conduce la actividad con todo el grupo, el otro circula monitoreando el aprendi-
zaje y proporcionando apoyo personalizado
Enseñanza paralela: Se divide el aula en grupos heterogéneos, cada educador, educadora y agente educativa en forma
simultánea se encarga de un grupo.
Enseñanza por estaciones: Los educadoras, educadores y agentes se asignan temas o actividades por ámbito y se orga-
niza el aula en dos o tres estaciones. Los niños y niñas se distribuyen en cada estación y luego rotan.
Enseñanza alternativa: Uno/a se encarga de la enseñanza del gran grupo, mientras que el otro/a trabaja en forma si-
multánea con un grupo pequeño reforzando o profundizando determinados aprendizajes.
Enseñanza en equipo: Los y las educadoras abordan las experiencias educativas de manera colaborativa con el grupo
entero, de acuerdo a lo planificado previamente.
La colaboración es un factor clave para el desarrollo profesional y el forta-

lecimiento de las competencias necesarias para abordar los desafíos que
demanda la inclusión y una respuesta educativa pertinente a la diversidad.
Instancias sistemáticas Planificación y Dinámicas de observación

de diálogo, reflexión e enseñanza colaborativa y retroalimentación entre
intercambio de experiencia entre equipos de aula equipos sobre las prácticas
sobre las prácticas entre los y otros profesionales o pedagógicas.
equipos pedagógicos. especialistas.
Actividades de capacitación Generación de alianzas y

Apoyo y asesoramiento redes de aprendizaje con
y desarrollo profesional que equipos territoriales para
se basan en los problemas y otros establecimientos para
el fortalecimiento del PEI intercambio de conocimientos,
necesidades detectadas entre y procesos educativos con
los miembros del equipo experiencias y materiales
una orientación inclusiva. educativos.
educativo.

4. COLABORACIÓN Y PARTICIPACIÓN
DE LAS FAMILIAS
PARA RESPONDER A LA DIVERSIDAD
Integra reconoce en sus orientaciones y prácticas el lugar protagónico que ocupan las familias a
las que se les reconoce en su diversidad y como los primeros educadores, promoviendo su parti-
cipación permanente en los procesos educativos, valorando y fortaleciendo sus competencias pa-
rentales para una crianza amorosa y respetuosa de las necesidades y potencialidades de los niños
y niñas (Integra, 2015).
Para lograr que la familia participe del proceso educativo de los niños y niñas, Integra establece
que es fundamental generar espacios reales de participación, vinculándola permanentemente a las
actividades que se realizan en los establecimientos, implementando estrategias diversificadas para
responder a la variedad de familias que componen la comunidad educativa.
Asimismo, para Integra es importante, promover las competencias parentales de la familia, en un

marco que reconozca, comprenda y potencie sus saberes, empoderándola como el principal actor
en el aprendizaje y desarrollo de niños y niñas e integrándola desde el inicio del proceso educativo,
promoviendo el buen trato y patrones de crianza positivos, que potencien el desarrollo de niños y
niñas en contextos de bienestar integral.
Como bien sabemos, la diversidad también adopta distintas expresiones en las familias que inte-
gran la comunidad educativa, que todas las familias se sientan reconocidas y valoradas por igual es
una de las características de las culturas inclusivas, así como también de los principios fundamen-
tales en los que se sustenta la construcción e implementación de los pro-
yectos educativos institucionales de Integra. En las experiencias que
han adoptado enfoques más inclusivos, la familia y la comuni-
dad se han convertido en un elemento central, en aliados del
proceso, siendo estimulados a participar en las decisiones
educativas y a colaborar en el aprendizaje de niños y niñas.
En algunos casos incluso, las propias familias han asumido
el liderazgo para movilizar a la comunidad hacia el logro de
una educación más inclusiva.
Debemos tener presente que el hogar y la sala cuna o el jar-

dín infantil, son para el párvulo dos contextos diferentes, pero
que ejercen gran influencia en su desarrollo personal y social. Son
ambientes complementarios que le afectan de forma vital, tanto que
éste no puede entenderse si no es en relación a ellos.
Es esencial fortalecer la vinculación y colaboración entre ambos contextos, para lo cual es ne-
cesario que tengamos en cuenta la diversidad de situaciones familiares y características de la
familia: miembros de núcleo familiar, tipo de estructura, estilos de crianza, procedencia cultural,
costumbres, nivel educativo y ocupación de los padres, entre otros, son factores a considerar al

establecer relación entre educadores, educadoras,
sala cuna o jardín y familia. Desconocer la enorme
variedad de estructuras familiares -heteroparenta-
les, monoparentales, homoparentales, adoptivas,
con y sin hermanos, nucleares o extendidas- que
caracterizan a nuestra sociedad actual sería un
error si se pretende desarrollar un trabajo educa-
tivo pertinente a la realidad familiar del niño o la
niña (Paniagua y Palacios, 2005).
Una forma de acortar la distancia entre el estableci-

miento y la familia es generar encuentros entre pa-
dres, madres, cuidadores/as y educadores/as, donde
se den la oportunidad de explorar formas innovado-
ras de fomentar la participación, así como de crear
un clima abierto de comunicación en el que se ex-
presen los problemas, inquietudes, temores, miedos e inseguridades, y mutuas necesidades de
ayuda y colaboración en beneficio de los niños y niñas.
Existen seis tipos de implicación de la familia-centro educativo y comunidad que son importantes
para el aprendizaje de los párvulos y para hacer más colaborativa esta relación:
Ejercer Comunicación Voluntariado / Aprendizaje Toma de Colaborar con

como padres El equipo
Apoyos en casa decisiones la comunidad
Apoyar a todas educativo Donde las Proveer Oportunidades Identificar e
las familias a comunica a las familias son información, de participación integrar recursos
establecer un familias acerca bienvenidas sugerencias y de las familias y servicios de la
entorno en casa de experiencias al jardín para oportunidades en la toma de comunidad para
que apoye el de aprendizaje organizar ayuda de formación decisiones de apoyar al jardín
aprendizaje de que se proponen y apoyo en el a las familias distintos ámbitos a niñas y niños y
niñas y niños y el progreso de aula, el centro y acerca de del jardín. a sus familias, así
y contribuya a los niños y niñas, las actividades cómo aportar como de estos a
que el jardin lo mismo desde de niñas y niños. al desarrollo la comunidad.
comprenda a las la familia hacia y bienestar de
familias en su el jardín. niñas y niños.
diversidad.
Adaptado de Epstein, J. (2013) Programas efectivos de involucramiento familiar en las escuelas: estudios y prácticas. Fundación CAP

Algunas de las razones por las cuales es de primera importancia trabajar colaborativamente con la
familia son las que se señalan a continuación, y que nos ofrecen sugerencias para generar relacio-
nes positivas y constructivas con las familias (Godoy y Duk, 2012):
La familia conoce mejor que nadie a los niños y las niñas. Esta afirmación pone de relieve la nece-
sidad de escucharlas e involucrarlas activamente en el proceso de educativo, en la precisión de los
apoyos que los niños pueden necesitar para aprender. Solo de esta manera el o la educadora podrá
hacerse una imagen más completa de lo que el niño o la niña hace fuera del Jardín y conocer mejor
sus intereses, motivaciones, temores, hábitos, rutinas diarias, entre otros aspectos.
Las familias siempre desean lo mejor para sus hijos y tienen un genuino interés de que aprendan.
Sin embargo, en ocasiones, se escucha decir que “las familias no se preocupan de sus hijos”. Tam-
bién es frecuente escuchar a las familias manifestar que prefieren no participar debido a que sus
opiniones no son consideradas, o que cuando se los cita es para informarles sobre las dificultades
de sus niños y niñas. Romper este círculo, requiere que los equipos sean cuidadosos y empáticos,
ya que esta tarea exige estar abiertos a sus distintas creencias, posiciones y ser capaces de acoger
sus preocupaciones.
Las familias saben lo que ellas y los niños y niñas necesitan, conocen sus prioridades y también
saben qué pueden manejar y qué no. Es por esto, que incentivar y generar instancias para que pueda
participar y aportar a las decisiones educativas que afectan los niños y niñas, es fundamental. Ade-
más, es necesario ser sensibles a lo que los padres, madres y cuidadores pueden realmente hacer o
aportar dadas sus circunstancias.
Las familias siempre esperan que niños y niñas sean y se sientan queridos y acogidos, y por lo ge-
neral aspiran a que aprendan a vivir en comunidad. Potenciar el desarrollo de actitudes y valores
que favorezcan una sana convivencia, basada en el respeto, la comprensión del otro, la solidaridad
y colaboración, son muy necesarias para aprender a vivir juntos en comunidad.
Las familias esperan que niños y niñas aprendan a cuidarse, a tomar conciencia de los peligros de dis-
tinto orden que deben enfrentar a diario. Hay familias que
son más aprehensivas y sobreprotectoras, otras
dan mayor libertad a sus hijos para que
asuman riesgos controlados, tomen
decisiones y desarrollen autono-
mía. Pero, al final, todas esperan
que niños y niñas desarrollen
habilidades de autocuidado
y que el establecimiento les
ofrezca un espacio seguro
para el desarrollo de estas
habilidades.

PREGUNTAS PARA ORIENTAR LA ACCIÓN: ¿DE QUÉ MANERA LA FAMILIA COLABORA DENTRO
DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA?
¿Todas las familias sienten que sus hijos son valorados en el jardín? ¿Son reconocidas y apreciadas
las diferencias en las estructuras familiares? ¿La planificación de experiencias de aprendizaje con-
templa la variedad de formas de “ser una familia”?
¿Las familias tienen variedad de oportunidades para participar en el centro? ¿Sienten que sus pre-
ocupaciones se toman en serio? ¿Están invitadas a discutir, proponer y están informadas de la edu-
cación que se entrega en el centro?
¿El equipo educativo utiliza su propia experiencia como padre/madre/tutor para mejorar sus relacio-
nes con las familias de los niños y niñas del centro?
¿Las familias animan a otras madres, padres, tutores a participar en las actividades del centro para
que nadie se sienta excluido o marginado?
¿Las familias y el equipo educativo se respetan mutuamente sin importar su posición social, género, cultura?
¿Saben las familias cómo pueden apoyar el aprendizaje en casa? ¿Colabora el equipo educativo en
informar y ofrecer oportunidades para conocer estrategias parentales de cuidado y desarrollo?
Fuente: Preguntas adaptadas de la Guía de Educación Inclusiva. Dimensión Creando Culturas Inclusivas. Construyendo Comunidad
(Booth y Ainscow, 2015)
Es importante tener presente, que no son pocas las experiencias de niños y niñas sin familia u ho-
gar y que viven en residencias que los acogen. En este caso, es fundamental generar vínculos con
sus cuidadores y estrategias con sus redes de apoyo, tanto para conocer la realidad que viven, como
para brindarles el afecto y apoyo que requieren dadas sus circunstancias.
Por otra parte, la relación de colaboración entre el establecimiento, educadores y familia se hace
aún más necesaria en el caso de los niños y niñas que requieren apoyos más específicos o intensos
para progresar, como puede ocurrir con niños y niñas en situación de discapacidad. En estos
casos es fundamental mantener informadas a madres, padres o adultos responsables,
sobre las decisiones adoptadas y los progresos, y orientarlos sobre el tipo de ayudas
que pueden proporcionarle al niño o la niña, promoviendo su participación activa
en el proceso educativo. Asimismo, es necesario implementar actividades infor-
mativas o de sensibilización hacia la comunidad, de forma tal, que estas familias
se sientan acogidas y apoyadas, evitando así, resistencias a la participación o a
integrarse a la comunidad, por temor a no ser bienvenidas y aceptadas.
Resumiendo, las familias requieren que los educadores y educadoras:

Sean honestos
Sepan escuchar
Reconozcan cuando no sepan
Reconozcan los talentos de niños y niñas (habilidades, competencias, etc.)
No vacilen en elogiar
Soliciten apoyo cuando lo requieran
Presten apoyo a los niños y niñas

Para que la familia y cuidadores sean activos colaboradores es necesario que:
Se les considere como participantes activos, capaces de entregar valiosos aportes a la educación de
niños y niñas, rescatando sus saberes culturales
Se reconozca el considerable conocimiento que tienen sobre los niños y las niñas
Se les mantenga informados y participen en la toma de decisiones educativas
Se aprovechen sus potencialidades como complemento a las competencias de los y las profesionales
Exista responsabilidad compartida entre las familias y equipos pedagógicos
El apoyo mutuo sólo se puede conseguir si ambos valoran sus respectivos aportes y cada uno asu-
me la parte que le corresponde para que se produzca la colaboración. En este sentido, construir
relaciones de colaboración y confianza con la familia constituye un proceso que parte del deseo de
querer lograrlo, pero al mismo tiempo, para que dé frutos, requiere de una cuidadosa planificación.
A partir de un clima de confianza inicial, la familia puede sentirse segura y animarse a trabajar en
colaboración con el equipo educativo. En el mediano plazo, si esta relación se sostiene, se traducirá
en un sentimiento de empoderamiento y apropiación de su rol que hará posible que se convierta
en un activo colaborador o colaboradora del establecimiento.
Para saber más…

Pauta con indicadores para evaluar la presencia
de prácticas de colaboración https://ectacenter.org/~pdfs/
decrp/TC-3_Collaboration_Learn_Grow_2018_es.pdf
Pautas evaluar y monitorear prácticas de trabajo en equipo,
incorporación de la familia y liderazgo enfocado en apoyar el
aprendizaje de los niños con discapacidad y sus familias.
https://ectacenter.org/decrp/type-checklists-sp.asp
Escuela, Familia y Comunidad: una Alianza Necesaria para
una Educación Inclusiva. Monográfico Revista Latinoameri-
cana de Educación Inclusiva
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol10-num1.html
Modalidades de aprendizaje y colaboración en el mismo
centro educativo que ayudan a transferir e innovar en las
experiencias de aprendizaje.
https://centroderecursos.educarchile.cl/hand-
le/20.500.12246/2847

5. RECURSOS DE LA COMUNIDAD
PARA APOYAR EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
¿QUÉ ENTENDEMOS Y A QUIÉNES ESTÁN DIRIGIDOS LOS RECURSOS DE APOYO AL APRENDIZAJE

Y LA ENSEÑANZA?
Desde un enfoque inclusivo, los recursos de apoyo al aprendizaje son todas aquellas estrategias
pedagógicas, materiales educativos, recursos tecnológicos, profesionales especializados, que au-
mentan la capacidad del establecimiento para responder a la diversidad y ofrecer mayores oportu-
nidades educativas para asegurar la participación y aprendizaje de todos y todas. (Mineduc, 2017).
En este mismo sentido, en el dominio de Enseñanza para el Aprendizaje de todos los Niños y las
Niñas (Integra, 2019 p.46) se plantea la importancia de que el educador o la educadora utilice “diver-
sos recursos adicionales con la finalidad de favorecer las interacciones y la participación de aquellos
niños y niñas que requieren de apoyos específicos como, por ejemplo, láminas y sistemas alternati-
vos de comunicación que anticipan acciones como son los pictogramas, los paneles comunicativos,
paneles de anticipación y las herramientas tecnológicas, entre otros”. Asimismo, releva la capacidad
de observación de los y las educadoras sobre las experiencias de aprendizaje autodeterminadas por
los niños y las niñas, incorporándolas de manera oportuna a la acción de cada uno/a respetando
sus ritmos e intereses, lo que les permite ir descubriendo, aprendiendo e interactuando a partir de
una actitud receptiva para enriquecer la experiencia que cada uno/a va adquiriendo.
Estas medidas de apoyo según las necesidades de cada establecimiento pueden orientarse a los
niños y niñas, a los equipos educativos y a las familias. Para este fin, es recomendable considerar
múltiples fuentes de apoyo dependiendo de las necesidades particulares de los párvulos, en cuan-
to a: niveles, ritmos y modos de aprender, sus intereses y motivaciones, la variedad de códigos de
comunicación, los valores y concepciones de sus culturas de origen, así como a las necesidades
de apoyo específico que puedan requerir de manera permanente o transitoria según las NEE que
presenten. De igual manera, es importante considerar las diversas características y necesidades de
apoyo de las familias y equipos educativos de cada establecimiento.
¿QUÉ DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA PROVEER Y ORGANIZAR LOS RECURSOS DE APOYO?
En primer lugar, es importante señalar que los apoyos pueden provenir de integrantes de la propia
comunidad educativa: directoras, directores, equipos pedagógicos, de las familias y de los propios
niños y niñas. Así como también, de los equipos territoriales de asesoría técnica, cuyas funciones
están dirigidas a proporcionar apoyo y asesoría al proceso educativo. Por último, los apoyos pueden
provenir de recursos y servicios externos de la localidad. Esta última fuente de apoyo se abordará de
manera pormenorizada en el apartado número 6 dedicado a Redes de apoyo a nivel institucional y
vinculadas con la comunidad externa.

Desde una perspectiva inclusiva se parte de la premisa que cualquier niño
o niña debido a múltiples factores, puede necesitar apoyos para partici-
par, aprender y progresar durante su trayectoria educativa. Esto implica
que la disponibilidad de los recursos de apoyo debe estar al alcance de
todos aquellos que los requieran como forma de prevenir y superar las dificultades que puedan
enfrentar los niños y las niñas, reduciendo en la mayor medida posible las barreras que obstaculi-
zan su aprendizaje y participación.
Lo anterior pone de relieve, la importancia de que la provisión y organización de los recursos de apoyo
se aborde de manera flexible y forme parte de un plan debidamente coordinado a nivel institucional.
Esto supone que los equipos de aula tengan en cuenta a la hora de planificar las experiencias educativas:
a) ¿Con qué recursos de apoyo cuentan?
b) ¿Cuáles son sus fortalezas y potencialidades?
c) ¿Mediante qué estrategias dichos recursos se pueden maximizar para que lleguen a quienes
los requieren?
d) ¿Qué otros servicios y redes de la comunidad externa se pueden movilizar en beneficio de

todos los niños y las niñas y el equipo educativo?
Para este propósito, es fundamental que el establecimiento, por una parte, establezca mecanismos
y procedimientos consensuados entre la dirección y el equipo pedagógico para la determinación de
los niños y niñas que requieren de apoyo y, por otra, defina con claridad las funciones y responsa-
bilidades de los profesionales o servicios que los proporcionarán, cuál será el enfoque de interven-
ción y las estrategias o modalidades de que se van a privilegiar:
apoyo en forma individual o en pequeños grupos dentro del ambiente educativo y del aula;
como modalidad de apoyo fuera de la jornada en otro servicio o institución. Esto puede darse, por
ejemplo, en el caso de un niño o niña que debido a una discapacidad requiera asistir a rehabilitación
a la Teletón, o recibir atención especializada en forma temporal en una escuela especial.
La experiencia ha dado lugar a una multiplicidad de estrategias, modalidades e intensidades de apoyo
y con un mismo niño o niña se pueden combinar varias de ellas, en función del tipo y grado de
necesidades que presente según el contexto educativo donde se desenvuelve. Lo esencial es
no perder de vista que el objetivo que persiguen las acciones de apoyo en cualquiera de sus
formas o intensidad es conseguir el máximo desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas
con relación a los objetivos de aprendizaje establecidos en las BCEP con referencia a grupo
de pertenencia. Así como también, que la efectividad de dichas estrategias depende-
rá de un trabajo debidamente planificado y coordinado entre los
miembros de los equipos pedagógicos y otros profesionales que
brinden apoyo, siendo indispensable que se destinen tiempos y
espacios para esta tarea, y que su implementación sea constan-
te. Es importante recordar que las estrategias no tienen efecto
inmediato, sino que toman un tiempo relativo a cada niño o niña
para que logren el impacto deseado.

Para la definición de estrategias o modalidades de apoyo pertinentes, es necesario considerar los
siguientes aspectos:
1. Las características y necesidades educativas de las y los párvulos: el conocimiento acerca del
desarrollo de los niños y niñas, sus potencialidades, ritmo y formas de aprender, intereses,
barreras al aprendizaje y la participación.
2. La dinámica del aula: conocimiento de la organización curricular del nivel correspondiente,

estilo de enseñanza, estrategias metodológicas y organizativas, uso de recursos didácticos
y materiales, relaciones entre educadoras, educadores, agentes educativas y los niños y las
niñas, relaciones entre pares.
3. La capacidad de trabajo coordinado y colaborativo, entre equipos educativos y otros profesio-

nales y actores de la comunidad.
+ + =
Definición de
Las características La capacidad estrategias o
y necesidades La dinámica de trabajo modalidades
educativas de las del aula. coordinado y de apoyo
y los párvulos. colaborativo. pertinentes.
Como hemos señalado los apoyos se pueden materializar a través de distintas personas que inte-
gran la comunidad educativa o de personas vinculadas al jardín pero que no tienen una perma-
nencia estable en el mismo.
¿DE QUÉ MANERA LOS PÁRVULOS PUEDEN CONSTITUIRSE EN UN RECURSO DE APOYO PARA SUS PARES?
El poder que tienen los iguales para facilitar el aprendizaje y participación de sus pares desde los
primeros años ha sido ampliamente reconocido en la literatura. No cabe duda, que los niños y las niñas son
una fuente inigualable de apoyo con que cuentan los equipos de aula para la enseñanza y el aprendizaje. Sin
embargo, no es habitual que los equipos pedagógicos saquen suficiente provecho de este valioso recurso que
tienen a su alcance. La cercanía natural existente entre los pares, en cuanto a sus intereses, el lenguaje, el
juego y las relaciones interpersonales son un estímulo vital para el aprendizaje mutuo. Es por esto que, como
hemos visto en el segundo capítulo, las estrategias de aprendizaje cooperativo, dentro de estas la tutoría entre
pares, el aprendizaje en base a proyectos y la ayuda niño a niño, han sido descritas como estrategias potentes
para favorecer el desarrollo de una cultura inclusiva. Al tiempo que facilitan la participación y aprendizaje de
todos y todas, en particular de los y las niñas que requieren más apoyo para progresar.
En este sentido, el éxito y efectividad de estas estrategias de apoyo mutuo entre niños y niñas se
juega no solo cuando son bien planificadas e intencionadas en la implementación de las experien-
cias, compartidas con los niños y niñas y actores de la comunidad educativa, sino también en la
medida que son valoradas e incorporadas de manera transversal en el quehacer educativo, forman-
do parte de la cultura del establecimiento. Es por esto, que la creación de un clima que promueva
relaciones de confianza, amistad, solidaridad y colaboración entre niños y niñas, reconociendo y
respetando su diversidad, tanto a nivel institucional como al interior de cada grupo, es fundamen-
tal para generar actitudes de comprensión y apoyo mutuo entre los niños y niñas.

¿DE QUÉ MANERA LOS EQUIPOS TERRITORIALES DE ASESORÍA TÉCNICA SE CONFIGURAN COMO UN
RECURSO DE APOYO?
La respuesta a la diversidad requiere que los establecimientos y sus equipos educativos cuen-
ten, en la medida de sus necesidades, con la colaboración y asesoría de otros profesionales
relacionados, que en el caso de Integra es dado por un soporte institucional, materializado
en departamentos regionales, tales como; departamentos educativos, departamentos de pro-
moción y protección de la infancia, entre otros, así como también cuentan con los equipos
territoriales de asesoría técnica.
En Integra, los territorios están compuestos por un máximo de 20 jardines infantiles y/o salas
cuna. Para su conformación, se han definido una serie de dimensiones y criterios, donde el
énfasis está puesto en potenciar el desarrollo de las comunidades educativas y su entorno,
desde una lógica de empoderamiento e inclusión, facilitando el intercambio de experiencias y
aprendizajes. (Asesoría Técnica con Enfoque Territorial, Integra,1917, p. 44)
Los equipos territoriales están conformados por cinco a seis profesionales de diversas discipli-
nas y todos ellos tienen la función de asesoría técnica, a los establecimientos en cada uno de
los territorios en distintos aspectos de su gestión.
La asesoría técnica con Enfoque Territorial, es el proceso de acompañamiento y reflexión críti-

ca, de carácter participativo, orientado al intercambio de saberes y experiencias que promue-
ven la adquisición de aprendizajes, a partir de un diagnóstico compartido y la planificación
de estrategias que faciliten el desarrollo de habilidades , conocimientos y actitudes, en los
equipos educativos para contribuir al logro del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada
Jardín Infantil y/o Sala Cuna, con foco en la mejora de las prácticas educativas, pedagógicas
y aprendizajes de niñas y niños. (Asesoría Técnica con Enfoque Territorial, Integra,1917, p. 47)
Es en la fase de diagnóstico, donde los equipos territoriales identifican la diversidad en las

comunidades educativas y establecen estrategias de asesoría pertinentes y diferenciadas según
las necesidades de cada una de ellas. De igual manera, promueven este ejercicio en los equi-
pos educativos que asesoran, brindándoles apoyo para ello durante todo el ciclo
de acompañamiento. Desde el punto de vista de los procesos de enseñanza
aprendizaje, existe abundante evidencia acerca de la relevancia que reviste
para la mejora de la calidad de la respuesta a la diversidad, que los apo-
yos que prestan profesionales externos al establecimiento, docentes y
no docentes, se brinden dentro del ambiente educativo y del aula. Las
principales tareas de apoyo que se sugiere realicen los profesionales de
los equipos territoriales, en especial los profesionales de inclusión con
los equipos educativos, son que:
Colaboren con los equipos pedagógicos para enriquecer los procesos

de enseñanza y aprendizaje, compartiendo conocimientos y estrate-
gias que faciliten la respuesta a la diversidad y los apoyos pertinentes
que algunos niños y niñas pueden necesitar, debido a una discapaci-
dad, a diferencias culturales o idiomáticas, por pertenecer a un pueblo
originario, u otras características que sean relevantes por el riesgo de
exclusión que pudiesen comportar.

Colaboren con los equipos pedagógicos con el fin de orientar el diseño de planificaciones diver-
sificadas, modelar estrategias en el aula, así como apoyarles en la definición procedimientos de
evaluación, en la selección y adaptación de recursos materiales y la determinación de adecua-
ciones curriculares individuales en caso de que estas sean indispensables.
Colaboren con los equipos educativos y pedagógicos en la identificación de los factores que
actúan como barreras al aprendizaje y la participación, así como para la detección de necesi-
dades compartidas y la búsqueda de soluciones a problemáticas definidas mutuamente.
Colaboren con el equipo educativo en el desarrollo del PEI del establecimiento, los principios y
objetivos que este persigue, poniendo énfasis en el fortalecimiento de capacidades para favo-
recer procesos educativos inclusivos pertinentes a la diversidad.

6. REDES DE APOYO VINCULADAS
CON LA COMUNIDAD
Las redes de apoyo son el conjunto de organizaciones y personas naturales que prestan servicios de
apoyo dirigidos al logro de metas comunes referidas al aprendizaje, desarrollo y bienestar integral
de niños y niñas. Estas redes pueden estar dentro de la misma institución o fuera de ella (Integra,
2019). Por su parte las Bases Curriculares de Educación Parvularia, relevan la importancia de esta-
blecer vínculos cercanos y directos con las redes territoriales que se encuentran en cada uno de los
establecimientos, con la finalidad de resguardar y promover aprendizajes y contextos de bienestar
integral, contribuyendo a prácticas pedagógicas que velen por el ejercicio de los derechos de todos
La comunidad es parte de la realidad cotidiana de los párvulos, los equipos educativos y familias, por
tanto, vincularse con ella da mayor pertinencia a los procesos educativos, robustecen las prácticas pe-
dagógicas y potencian el Proyecto Educativo Institucional. Por otra parte, la activación y participación
del establecimiento en su territorio a través del vínculo con la comunidad y las redes permite a los
equipos educativos actualizar y enriquecer sus conocimientos, fortalecer la comunicación y la partici-
pación para la mutua colaboración, fortaleciendo su desempeño y entregando apoyos integrales a los
diversos requerimientos que los niños y las niñas van manifestando durante su trayectoria educativa.
Las redes locales enriquecen el mundo de los niños y niñas, ampliando las experiencias y con-
textos, lo que les permite desarrollar la creatividad, enriquecer su lenguaje, establecer nuevas
relaciones, generar nuevos significados. Además, el trabajo en red favorece una mayor identidad
de la comunidad educativa con su cultura y su entorno. Algunos espacios y servicios con los cuales
construir redes y alianzas de colaboración pueden ser: museos, departamentos del patrimonio,
galerías de arte, bibliotecas, centros deportivos, parques, granjas urbanas y rurales, empresas
locales, centros de salud, servicios estaciones de trenes, aeropuertos, servicios de autobuses,
servicio de policía y de bomberos, centros de estudio, organizaciones de la sociedad civil, aso-
ciaciones de voluntarios, escuelas especiales, servicios de equipos multiprofesionales, colegios y
universidades, entre otros.
Leithwood et al. (2006) enfatizan la relevancia de que los establecimientos se conecten con su
entorno, de modo que no trabajen en forma aislada, para hacer un mejor uso de los recursos dis-
ponibles, aprovechar las oportunidades que ofrece el entorno, y mantenerse actualizado sobre las
prácticas pedagógicas que ofrece el sistema educativo.
El trabajo en red es un trabajo sistemático de colaboración, reconocimiento de la riqueza del en-

torno y de la complementariedad de los recursos de un territorio. Por tanto, es más que la coordi-
nación o el intercambio de información, es articular, colaborar de forma estable y sistemática, es
evitar duplicar recursos, es potenciar el trabajo conjunto. Para que la participación, el compromiso
de los diferentes actores y el trabajo en red suceda, el establecimiento debe contar con canales de
comunicación fluidos y eficientes para promover la participación de la comunidad en torno a la
educación de los niños y niñas.

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE GENERAR ESPACIOS DE TRABAJO CON REDES LOCALES?
Muijs et al. (2010) aluden a la teoría organizacional constructivista para referirse a las escuelas
como comunidades de aprendizaje en la medida que los establecimientos educacionales que cola-
boran en una red son más efectivos que aquellos operan de manera aislada (Bell et al.2005).
La importancia central en el trabajo en red es el capital social (Hargreaves, 2003, Integra, 2014),
pues es lo que permite la apertura, compromiso y colaboración para el diseño conjunto de procesos
de mejora (Ahumada et al., 2016) coherentes con las necesidades específicas aprovechando el in-
tercambio de buenas prácticas (Datnow et al., 2003 y Harris et al., 2006 en Muijs et al. 2010).
El trabajo socioeducativo en red (Ballester et al., 2014) y su impacto dependen de algunos factores,
tales como el compromiso de sus miembros, del involucramiento de grupos externos: autoridades
educativas locales, fundaciones, instituciones
culturales, consultores y expertos, entre otras.
El trabajo con otros a partir de la colaboración
permite abordar y disminuir las barreras para el
aprendizaje presentes en el contexto educati-
vo, junto con promover acciones orientadas a la
construcción de lazos que favorezcan la transi-
ción educativa (Integra, 2019).

Algunas orientaciones para fortalecer el trabajo con la comunidad y establecer redes de apoyo:
Socializar el PEI, en diversas instancias de encuentro comunitario, con la finalidad de dar a conocer
el rol educativo y su impacto en el desarrollo de los niños y niñas y en la sociedad.
Implementar estrategias para que la comunidad local reconozca la educación parvularia como un
eje fundamental en el desarrollo y aprendizaje de todos los niños y las niñas.
Potenciar la idea del establecimiento como comunidad educativa ligada al sentido de pertenencia y
de responsabilidad compartida.
Constituir espacios de participación y educación ciudadana que acojan a las familias y a la comu-
nidad local.
Identificar servicios sociales y educativos de la comunidad externa que posibiliten la conformación
de un trabajo en red con un sentido común.
Intencionar el desarrollo de una cultura institucional abierta a la comunidad, que facilite el inter-
cambio de estrategias y experiencias de aprendizaje con otros establecimientos educativos de la
comuna o zona, como forma de enriquecer las prácticas de las distintas instituciones involucradas.
Incorporar el diseño e implementación de estrategias con la comunidad educativa y local para fa-
vorecer los procesos de transición educativa con finalidad de resguardar la continuidad del proceso
educativo de niños y niñas.
este capítulo ha mostrado que el proceso de avanzar en la dirección de
comunidades inclusivas tiene más probabilidades de éxito en contextos
donde existe una cultura de colaboración que fomenta y apoya la reso-
lución de problemas compartidos. Ello requiere que los integrantes de
la comunidad trabajen juntos en torno a objetivos compartidos, haciendo uso de evidencias para
abordar las barreras que puedan experimentar algunos niños y niñas en su proceso educativo.
Esto exige un liderazgo colaborativo eficaz en todos los niveles del establecimiento, destacando
el papel que juega la dirección del establecimiento para incentivar y apoyar a los equipos en su
gestión curricular, facilitando instancias de aprendizaje profesional colaborativo para el despliegue
de prácticas más inclusivas.
Para saber más…

Como Fomentar las redes naturales de apoyo en el
marco de una escuela inclusiva: https://www.researchgate.
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les_de_apoyo_en_el_marco_de_una_escuela_inclusiva_Propues-
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tion of Handicapped Children and Young People. London: Her Majesty’s Stationery Office

Financiado por la Subsec
retaría
de Educación Parvularia del
Ministerio de Educación.

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ENFOQUE DE

ENFOQUE DE EDUCACIÓN INCLUSIVA 2021

Fundación Integra 2021

CAPÍTULO I: MARCO CONCEPTUAL DE LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN 4

CAPITULO II: DESARROLLO DE UNA CULTURA Y PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN INTEGRA 24

CAPITULO III: COMUNIDADES EDUCATIVAS INCLUSIVAS Y COLABORATIVAS 106

Referencias bibliográficas 135

En Fundación Integra consideramos que la educación parvularia de calidad es un derecho y una

El Enfoque de educación inclusiva que presentamos ha considerado la trayectoria internacional,

1 Política de Calidad Educativa de Integra,2015,pág 49

EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA 3

tal como la concebimos actualmente, es producto de avances significativos en

6 EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA

El reconocimiento y valoración de la diversidad ha demandado un cambio de paradigma respecto

EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA 7

La concepción educativa desde un enfoque homogeneizador, que

8 EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA

En este sentido, la perspectiva de la educación inclusiva nos advierte sobre las

Así, lo que caracteriza una educación inclusiva puede expresarse en los

EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA 9

DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

10 EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA

La abundancia de elementos diferentes que observamos en el mundo natural y sociocultural es

Una sociedad y organización educativa que goza de sentido

EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA 11

Como hemos señalado, la educación inclusiva exi-

12 EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA

La diversidad constituye un aspecto relevante de la identidad de Fundación Integra, lo que se

EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA 13

2 ¿QUÉ VALORES DEBERÍAN ORGANIZAR NUESTRA CONVIVENCIA Y

Fuente: Guía para la inclusión (Booth y Ainscow, 2015)

Para saber más…3

Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva,

Sitio web Consorcio para la Educación

14 EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA

La perspectiva de la educación inclusiva, tal como la concebimos actualmente, es producto de

¿CUÁLES HAN SIDO LOS AVANCES A NIVEL INTERNACIONAL?

EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA 15

El principal mensaje y principio

16 EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA

INSTRUMENTOS Y DECLARACIONES INTERNACIONALES

¿CÓMO SE MANIFIESTAN ESTOS AVANCES EN LAS POLÍTICAS Y NORMATIVAS A NIVEL NACIONAL?

Dentro de este panorama las leyes y políticas públicas nacio-

EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA 17

Posteriormente, en 2011 se crea el Sistema Nacional de Asegura-

18 EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA

En esta misma línea, el Ministerio de Educación actua-

Este conjunto de normativas y políticas educativas y sociales se han traducido en el fortalecimiento

LEYES Y NORMATIVAS NACIONALES

EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA 19

4.1 BASES CURRICULARES EDUCACIÓN PARVULARIA (BCEP)

Por otra parte, es importante destacar que las BCEP

En cuanto a la estructura curricular, presenta la in-

20 EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA

Otro aspecto importante es la relevancia que le atri-

Finalmente, es importante mencionar que las BCEP

4.2 MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA (MBE EP)

EDUCACIÓN INCLUSIVA INTEGRA 21

Desde un ambiente inclusivo, este dominio releva la necesidad de garan-

Este dominio involucra el trabajo educativo con foco en las interaccio-

Desde una mirada inclusiva, este dominio, destaca la importancia del

4.3 ESTÁNDARES INDICATIVOS DE DESEMPEÑO PARA ESTABLECIMIENTOS