En una situación extraordinaria, como la vivida actualmente, los agentes educativos se han visto forzados a aplicar estrategias que les permitan continuar con los eventos de enseñanza-aprendizaje de forma remota; sin embargo, dichas estrategias no son iguales a lo que un proyecto de educación a distancia formal requiere para estructurarse.

Dentro de estas situaciones se necesitan habilidades que ayuden a adaptarse a una forma de vida que no es parte de la normalidad. Según la UNESCO, más de 861.7 millones de niños y jóvenes en 119 países se han visto afectados al tener que hacer frente a la pandemia que ha ocurrido este año (Villafuerte, 2020). En un escenario educativo, se está acostumbrado a seguir un calendario, una planeación y un ritmo que han llevado tiempo de elaboración y que han sido diseñados tomando en cuenta contenidos y cargas horarias de una forma de enseñanza bien conocida, que es la presencial. En el aula, el profesor conoce sus materiales, sabe en qué momentos va empleando sus estrategias de enseñanza, las modifica con base en la respuesta de sus alumnos, interactúa naturalmente con ellos y sabe qué evaluará en cada clase. Pero, ¿qué sucede cuando, de un momento a otro, docente, alumno e institución educativa se ven obligados a mudarse a una forma diferente de llevar a cabo los eventos de enseñanza-aprendizaje? A pesar de que se pueden utilizar herramientas tecnológicas para solventar la distancia física, éstas requieren un uso en contexto, planeado y con sentido para dar forma al evento educativo. Si bien la educación a distancia no es la solución perfecta, se puede ver que es necesario que instituciones, docentes, alumnos y familia estén dispuestos a adaptarse y a tomar aspectos útiles de ésta, teniendo una aproximación y una apropiación de lo que es.

Educación presencial y educación a distancia no son lo mismo. Si se piensa que son iguales por tratarse de educación, es un error. Es cuestión de cómo se construye el evento educativo en cada una. Los elementos propios de la educación a distancia –que la hacen diferente de la educación presencial– impactan en el actuar docente, el aprendizaje del alumno y la consecución de los objetivos programáticos e institucionales. Una diferencia evidente es el uso de la tecnología como un mediador de la educación a distancia. En general, la presencia de las tecnologías ha empujado a la sociedad hacia un cambio de paradigma en la vida cotidiana, desde los aparatos que tenemos en el hogar hasta las formas en que nos comunicamos. La educación no queda fuera de los escenarios en los que dichas tecnologías tienen efectos. Las ya conocidas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), entendidas como el conjunto de herramientas, soportes y canales para el acceso y el tratamiento de la información, permean los procesos educativos en distintas partes del mundo.

El aula (presencial o virtual) es una comunidad en la que alumnos con convergencias y divergencias conviven día a día y participan de un mismo evento educativo, que es interpretado desde cada realidad de una forma diferente. En un país en el que, aunque se ha alcanzado la universalidad educativa en el nivel primaria en educación presencial, menos de la mitad de la población tiene acceso a las tecnologías y la otra mitad está en situación de pobreza, es difícil imaginar que el recurso tecnológico sea una solución total. Apenas 44.3% de los hogares cuenta con computadora, 56.4% cuenta con conexión a Internet y 10.7% acceden a Internet fuera de su hogar (INEGI, 2020). Como lo señalan Lizarazo y Andión (2013) las transformaciones tecnológicas no son sólo cuestiones técnicas; es decir, los dispositivos y sistemas técnicos rebasan el carácter puramente instrumental, ya que éstos surgen en un sistema de relaciones, costumbres y conocimientos, se articulan en redes complejas que van conformando entornos, mientras que las fuerzas y los proyectos históricos dominantes de la modernidad han apostado por la extensión, la generalización y la intensificación del modo de vida tecnológico. Sin embargo, si se quiere ver la tecnología como parte de una solución, como elemento con la potencia de estimular y transformar el acto educativo, es necesario, por un parte, acortar la brecha digital y, por otra, tener un enfoque que resalte la experiencia del aprendizaje, así como la consolidación de la confianza de los docentes, dando importancia a la identificación de los problemas y sus soluciones (Buckingham, 2008). Y es que no se trata de adoptar o no la tecnología, sino de verla como una parte de la realidad que afecta nuestro entorno, por lo que es pertinente buscar la forma en que se va a volver parte de la vida y cómo impactará en la búsqueda de soluciones a diferentes problemáticas. Pero antes de que ocurra una apropiación de la tecnología, nos enfrentamos a otra problemática: la escisión digital, entendiendo por ésta no una separación entre aquellas personas que tienen y las que no acceso a las TIC, sino atendiendo a las diferencias que existen entre el mundo de los distintos alumnos, docentes y sistemas educativos. Desde este enfoque se puede identificar el desnivel entre las competencias informáticas de maestros y alumnos, en el que estos últimos rebasan a los primeros en el manejo técnico de la herramienta; también se puede reconocer la diferencia generacional, según la cual los maestros consideran que pertenecer a otra generación es razón per se para tener un manejo y una noción diferente de tecnología y, por último, está la diferencia en el uso de la tecnología, mientras los jóvenes siguen un uso lúdico, los maestros van por un uso serio y formal (Lizarazo y Paniagua, 2013).

Además del recurso tecnológico, la educación presencial y la educación en línea se distinguen por el formato de los materiales y recursos didácticos que se pueden emplear, así como por la disponibilidad de ellos, concentrados ahora en un solo dispositivo. Este dispositivo permite tener acceso instantáneo a una cantidad inmensa de información. Sin embargo, debe existir una habilidad para seleccionarla y procesarla adecuadamente, ya que “las tecnologías inteligentes como Internet no pueden considerarse simples vehículos que transportan la información, sino que, al ampliar y complejizar el proceso de acceso, procesamiento y expresión del conocimiento, modifican sustancialmente la manera en la que el individuo se construye a sí mismo, comprende el contexto y se comprende a sí mismo” (Pérez, 2012, p. 55). Una vez más, esto nos remite a que, más allá del recurso tecnológico, se encuentra la redefinición de los lugares de los actores y las relaciones que establecen, lo que genera una dinámica particular.

Otro punto de distinción es la relación humana que se puede establecer en estos dos escenarios. Mientras que en un aula el profesor tiene la inmediatez de la comunicación con sus alumnos, en un evento a distancia la interacción depende de conexiones, velocidad de transmisión de datos, video y audio de calidad. Estar en dos dimensiones en vez de tres es un factor de agotamiento psicológico y hay que emplear mayor esfuerzo en expresarse y en comprender al otro (Mendiola, 2020). Esto debe pensarse, sobre todo, ya que el profesor es el guía del evento educativo, pero su labor se complejiza al encontrar alumnos que pueden tomar diferentes roles de acuerdo con sus características personales y de aprendizaje: aquellos que son expertos en la tecnología, aquellos que se sienten cómodos en el ambiente virtual y ayudan a otros, aquellos que tienen dificultades en el manejo de tecnologías o bien aquellos que encuentran irrelevante la educación a distancia. El tiempo juega un papel importante en estas interacciones. Aunque puede haber momentos en que, a través de alguna herramienta, docente y alumno coincidan, hay actividades que el alumno puede realizar en el horario que él logre organizar y que depende de otros factores, por ejemplo, de la disponibilidad de equipo y de conexión en su hogar o bien el tiempo y lugar para ir a un establecimiento donde pueda acceder a dichos elementos.

Cabe destacar también que hacer para entregar y hacer para aprender es diferente. Distintos contenidos implican distintas maneras de aprenderlos. Se pueden distinguir dos rutas: la de producir o la de aprender significativamente. La primera no busca más que hacer algo que quede como evidencia de que el tiempo se ha empleado en tener un producto que se vea y se pueda evaluar. Mientras que la segunda busca que el alumno se adueñe del conocimiento nuevo a través de un anclaje con la información ya poseída. Si bien nos parece normal que el trabajo en el aula se apoye en materiales, esto no significa que sean la única fuente de saber, sobre todo si se considera que la enseñanza ya no se centra sólo en los contenidos, sólo en el docente o sólo en el alumno, sino en una visión integral. Por ello, es pertinente recordar que no es lo mismo cantidad que calidad. Grandes volúmenes de actividades no son sinónimo del aprendizaje auténtico y significativo del alumno. Las estrategias de enseñanza deben orientarse a privilegiar un procesamiento de la información que permanezca en el alumno como un conocimiento ligado a su vida. Si ese conocimiento se descontextualiza, ahora, en una modalidad desconocida, estereotipada, con tintes de ansiedad y apresuramiento porque este sistema no puede parar, puede volverse terrorífica una situación de descontrol que no sólo afecta a docentes y a estudiantes, sino al entorno familiar. Aunado a esto, debe considerarse que la delgada línea que la evaluación cruza para confundirse con medición. Aun en educación a distancia, contar con un modelo que dé coherencia a datos obtenidos es esencial para la toma de decisiones (macro y micro). Es cierto que el sistema educativo requiere de cifras y datos que permitan generar indicadores, pero en ocasiones pareciera que la preocupación central es entregar evidencias de que se hizo algo. Por ello, se deben considerar las necesidades de los alumnos, del profesor, de la comunidad y de la institución. Una evaluación funcional para el aprendizaje toma en cuenta decisiones fundamentadas, criterios explícitos de evaluación, una evaluación auténtica y una planeación (Morgan y O’ Reilly, 2002 en Dorrego, 2006).

Otro punto importante es que la tecnología no desplaza al docente. El miedo que se tenía a que la tecnología reemplazara al docente está poco fundado, por lo menos en las condiciones actuales. En el escenario educativo mexicano, desde educación básica hasta educación superior, falta un largo camino por correr para considerar que la tecnología, por sí sola, puede tomar el papel central. No se trata únicamente del uso de dispositivos. Detrás de un aparato y de una plataforma está un conjunto de factores que dan sentido a su uso: los planes y programas de estudio, la misión y visión de las instituciones educativas, la planeación docente, sobre todo si se considera que “en México se continúa dando prioridad a la repartición de equipos y software, pero no se documentan cambios profundos en las formas de enseñanza” (Kalman y Guerrero, 2010, p. 214). Si bien existen programas de educación continua que no requieren de la presencia de un docente, es difícil imaginar un programa de educación formal en el que no haya alguien del otro lado que retroalimente el desempeño del alumno, aportando su experiencia y el manejo del contenido clave para la formación, alguien que sea el guía entre los contenidos propuestos, que motive a los estudiantes e identifique sus fortalezas y debilidades para que éstos tengan la oportunidad de indagar, especializar su conocimiento e ir construyendo su perfil. Además, el docente se vuelve solucionador de problemas y mediador de conflictos, lo cual no implica únicamente el manejo de contenido, sino que requiere del despliegue de habilidades de interacción que no únicamente aplican en un formato presencial, sino en cualquier espacio en que docente y alumno tengan un encuentro.

El docente debe realizar una aproximación al contexto inmediato actual, ser consciente de que el proceso educativo en el aula –presencial o virtual– no depende exclusivamente de él, tener claro cuál es la finalidad formativa y cuestionarse cuáles son los medios que le ayudarán a alcanzarla. De esta forma, el hecho de que las “computadoras” reemplacen al maestro es, ahora, algo que está lejos de ocurrir. En su lugar, habría que cuestionarse la diversificación en la formación docente, contemplando un escenario donde tengan las habilidades y herramientas para adaptar su enseñanza a otros medios y recursos, si la circunstancia lo requiere.

Por su parte, es ineludible reconocer que los alumnos necesitan un sentido educativo de las tecnologías. El alumno de estos tiempos es percibido como un individuo que requiere información clara y concisa en paquetes pequeños que no le demanden más de unos minutos de su atención; de lo contrario, se corre el riesgo de que encuentre poco atractivo el material de estudio y lo abandone. Sin embargo, y aunque se debe tomar en cuenta el perfil del alumno, no se puede poner una regla general para la elaboración de recursos educativos que pertenecen a distintas disciplinas y que sirven a diferentes tipos de conocimiento y de objetivos. Aunado a esto se debe tener en cuenta que el aprendizaje en nuestros tiempos está enfocado al cambio, la renovación, la reestructuración y la reformulación de problemas.

En la ya conocida sociedad red en la que los alumnos –algunos– tienen a su disposición “entornos y herramientas con las que pueden expresar y explorar sus identidades: desde redes sociales hasta plataformas de mensajería instantánea, sitios para compartir videos, blogs, viodeblogs y mundos virtuales” (Gardner y Davis, 2014), hay que pensar en un proyecto educativo que los integre, no como autómatas de la repetición, sino en un sentido menos vertical y más comunitario, en el que los aportes de cada uno sean valiosos y donde puedan llevar los elementos que les son propios en la construcción de su aprendizaje. Mostrar y comunicar la propia identidad parece ser una característica relevante de la generación actual. Para aprovechar esta característica, se puede pensar en clases en las que el alumno haga para aprender. Es por ello que los alumnos necesitan dirección en el uso de herramientas con fines educativos, ya que el contexto cambia, mientras que el fin no es sólo la comunicación o sólo el entretenimiento, sino el aprendizaje de cierto contenido o el desarrollo de ciertas habilidades aunque, claro, éstas no deberían desligarse por completo de la vida cotidiana. Algunas características de este estudiante están directamente relacionadas con la capacidad de autogestión, la cual se expresa en autodisciplina, autoaprendizaje, análisis crítico y reflexivo, así como en trabajo colaborativo, fundamental para contribuir a la toma de conciencia de sus acciones (Rugeles, Mora y Metaute, 2015).

Además, hay que recordar que no se aprende sólo desde la cabeza, sino también desde el cuerpo. Aunque el centro de procesamiento de toda la información que sentimos y percibimos es el cerebro, todo el cuerpo manda señales de las experiencias que día con día se viven. Desde hace ya tiempo se ha discutido la importancia de involucrar al cuerpo en el aprendizaje escolar; sin embargo, cambiar esa vieja práctica de estar sentado recibiendo información durante toda la jornada no ha cambiado del todo. Se puede diferenciar una forma de aprender en la que se considera al alumno un individuo pasivo de aquélla en la que es un ser activo (Porter, Luis 2010b, en González, 2016). Este problema se presenta desde la educación presencial: no por tratarse de trabajo escolar debe pensarse que sólo leyendo y escribiendo con ayuda de los dispositivos se aprende; por el contrario, el cuerpo, el movimiento, los sentidos, las emociones están involucrados en cómo cada persona internaliza la información. Además del valor de la lectura y de que es innegable que existen momentos en que se debe estar en un lugar fijo, el cuerpo no puede quedar fuera de la experiencia de aprendizaje. No se trata de que todo el tiempo el alumno brinque o juegue, sino de que, a través de diferentes estrategias, se aprenda con todos los sentidos. Además, si se considera que existen diferentes tipos de inteligencia, para lograr un aprendizaje auténtico y significativo, tanto el cuerpo, la cognición, las emociones y toda la experiencia que pueden brindar deben estar involucrados en el descubrimiento y en el procesamiento de la información.

Conclusiones

Aplicar estrategias de educación a distancia no es equivalente a la educación formal a distancia. Si bien tienen aspectos en común, la lógica de planeación, uso de recursos e interacción de los agentes involucrados son elementos robustos que deben construirse con dedicación y diligencia, de acuerdo con las características de cada una. Uno de los atributos indiscutibles que debería tener la educación contemporánea es la adaptabilidad. “Según Morán, no sólo los docentes, sino también los estudiantes, deberían estar dispuestos a cambiar los modelos tradicionales y encontrar roles más participativos, para que esta situación que se dio en la emergencia se traduzca en un cambio a nivel educativo que perdure” (CONICET, 2020). Ya que la emergencia sanitaria permitió que elementos muy claros salieran a flote, hay que trabajar sobre ellos para consolidar una cultura educativa en la cual no se sobrevalore ni se infravalore una u otra modalidad, sino que se encuentre la forma de complementarlas.

De tal manera, hay que reconocer las diferencias de cada modalidad y aceptar que cada una tiene sus ventajas y sus desventajas. No se puede decir que una es mejor que otra, no se trata de una comparación en la norma, sino en el criterio, aceptando que hay habilidades que requieren un componente presencial (no imaginamos médicos que diagnostiquen sin haber realizado una inspección cuidadosa del paciente), pero también que hay habilidades que se pueden trabajar a distancia, involucrando al alumno no sólo con su cognición, sino con sus sentidos y sus emociones

La educación a distancia como escenario educativo no está exenta de suceder en un contexto social y económico, por lo que es necesario reconocer, por una parte, las características de cada nación y de la región en cuestión, y por otra, las características del contexto familiar y comunitario, para no acrecentar una brecha de acceso y una brecha de apropiación a los recursos, donde el aprendizaje pasará a segundo plano y sólo se buscará el reporte de resultados en cifras que muestren logros en hacer y no logros en aprender.

En consonancia con lo anterior, es importante destacar que el aprendizaje ocurre a lo largo de la vida, que se orienta a la adquisición y dominio de habilidades y competencias genéricas y transversales que permiten aprender a aprender y que las TIC generan múltiples lenguajes. Además, estos aspectos suceden a la luz de tendencias como las trayectorias individuales, la personalización y la ubicuidad del aprendizaje, por lo que las instituciones de educación formal enfrentan grandes retos y para cumplirlos hay que redefinir el para qué de la educación escolar (Coll, 2013).

Cabe mencionar que, aunque la educación a distancia en México tiene ya un camino recorrido de más de 50 años, es una modalidad que no tiene el mismo alcance que la educación presencial, ello derivado de factores socioeconómicos y políticos que suceden en el país. Ya que educación formal a distancia va más allá de superar la barrera física entre alumno y docente, hay que tener claro que aplicar estrategias que sean una solución temporal para una situación extraordinaria no equivale a un proyecto de educación formal a distancia, siendo que ésta requiere una planeación y un desarrollo específicos y que no surge de un día para otro. Un curso de educación en línea no surge de un traslado de lo que se da en una clase presencial, sino que requiere un trabajo de expertos en educación que permita establecer una estructura adecuada al mismo, que den seguimiento al trabajo en cada etapa y que aseguren una secuencia de estudio con recursos de calidad que permitan al alumno atravesar por una experiencia de aprendizaje satisfactoria. Educar a distancia se trata de generar un espacio que permita lograr un aprendizaje auténtico y significativo a través del uso con sentido de los recursos disponibles, situados en el momento de aprendizaje en el que docentes y alumnos se encuentran, tomando en cuenta las características de los estudiantes y del proyecto educativo al que ambos pertenecen.

Referencias bibliográficas

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