EVALUACIÓN DE IMPACTO DEL COORDINADOR DOCENTE EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE REPÚBLICA DOMINICANA Informe final

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1 EVALUACIÓN DE IMPACTO DEL COORDINADOR DOCENTE EN LOS CENTROS EDUCATIVOS DE REPÚBLICA DOMINICANA Informe final Santo Domingo, República Dominicana 2014

2 Ministerio de Educación (MINERD) Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa (IDEICE) Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC) Equipo de Investigadores: Sandra González, investigador principal María Elena Córdoba, Investigadora asociada Leonidas German, Investigadora asociada Amilcar Pérez, Analista cuantitativo. Diagramación y diseño Natasha Mercedes Yeimy Olivier Centro de Documentación: Ing. Dilcia Armesto ISBN: Santo Domingo, Rep. Dom El contenido de este material es de exclusiva responsabilidad de los autores

3 AUTORIDADES Lic. Danilo Medina Sánchez Presidente de la República Dra. Margarita Cedeño Vicepresidenta de la República Lic. Carlos Amarante Baret Ministro de Educación Lic. Luis Enrique Matos de la Rosa Viceministros de Educación Encargado de Asuntos Técnicos Pedagógicos Dr. Jorge Adarberto Martínez Reyes Viceministros de Educación Encargado de Supervisión, Evaluación y Control de la Calidad Educativa Ing. Víctor Ricardo Sánchez Jáquez Viceministros de Educación Encargado de la Oficina de Planificación Educativa, OPE Licda. Vivian Elizabeth Báez Báez Dirección General de Recursos Humanos DIRECTORES EJECUTIVOS Y DIRECTORES GENERALES Denia Burgos, M.Ed Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio, INAFOCAM Dr. Julio Leonardo Valeirón Ureña Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa, IDEICE Lic. Rosa María Kasse Soto Oficina de Cooperación Internacional del Ministerio de Educación Dra. Ancell Scheker Mendoza Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa María Esperanza Ayala de la Cruz M.Ed Dirección General de Supervisión Educativa Dra. Carmen Margarita Sánchez Ramos Dirección de Currículo

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5 Índice Temas Página 1. Introducción y planteamiento del problema Marco contextual y conceptual de la figura del coordinador docente Aproximación conceptual del acompañamiento Evolución histórica y tendencias en el campo del acompañamiento /asesoramiento Modalidades, tipos y estrategias de asesoramiento/ acompañamiento El perfil profesional del coordinador docente Características personales Competencias profesionales Funciones del coordinador docente Experiencia de algunos países con la figura del coordinador docente Proceso de inducción y de formación de los coordinadores docentes Objetivos del estudio Métodos y Materiales empleados Descripción de la selección muestral Validación de los cuestionarios Procedimiento de recolección de información Selección del personal para el levantamiento de la información cuantitativa Reunión/Taller de entrenamiento Levantamiento de información Procedimientos de análisis de la información Programación software de captura de Información Codificación de los cuestionarios Digitación Controles de validación Diseño base de datos relacional Selección de personal de digitación Verificación de la digitación Limpieza de los datos Procedimiento seguido con los grupos focales y evidencias Resultados de análisis cuantitativo y cualitativo: Perfil y desempeño Características del perfil de las y los coordinadores seleccionados en la muestra Percepción y nivel de satisfacción sobre el desempeño del coordinador, según actores del proceso educativo Aspectos generales valorados como positivos Aspectos generales del desempeño valorados como mejorables Percepciones y valoraciones sobre su liderazgo y desempeño en el ámbito de la gestión Liderazgo ético v

6 Temas Página Uso de las TICs Elaboración de los planes de trabajo y elaboración periódica Capacitación Recibida y su relación con el desempeño en el ámbito de la formación y el desempeño Concepciones de acompañamiento Realización de espacios formativos y de seguimiento al trabajo de aula: Reuniones y visitas al aula Gestión de información del acompañamiento y alternativas de apoyo al trabajo de aula Relación de las capacitaciones y las mejoras de los procesos de gestión pedagógica El coordinador docente y el desarrollo curricular Selección y capacitación recibida para capacitarse como coordinador Proceso de selección Proceso de inducción y capacitación Impacto del coordinador docente en el proceso de enseñanza, según opinión de actores Dificultades para desempeñar la función de coordinación Resultado de las evidencias del trabajo del coordinador docente Planes de trabajo Informes de trabajo Instrumentos de registro Discusión de los Resultados Conclusiones Perfil y desempeño de los coordinadores docentes. Percepción de sus características personales y resultados de su desempeño Liderazgo y desempeño en el ámbito de la gestión Desempeño en el ámbito de la formación y el acompañamiento Selección y capacitación del coordinador docente Impacto del coordinador en el proceso de enseñanza, según percepción de los actores Recomendaciones Bibliografía Anexos 90 Anexo 1. Carta dirigida al Director del Distrito Anexo 2. Instrumentos para la recogida de la información Anexo 3. Carta dirigida a directores de centros educativos Anexo 4. Instructivo aplicación Anexo 5. Distribución de centros educativos por aplicador Anexo 6. Lista de centros educativos visitados vi

7 Índice de tablas Tablas Página Tabla No. 1. Aplicadores de instrumentos componente cuantitativo Tabla No. 2. Lista de nombres de los digitadores Tabla No. 3. Resumen de la digitalización de los formularios Tabla No. 4. Género de los coordinadores docentes por regional Tabla No. 5. Edad de los coordinadores docentes Tabla No. 6. Tanda en que labora el coordinador docente Tabla No. 7. Ciclos que coordina Tabla No. 8. Total de docentes que coordina Tabla No. 9. Opinión de los directores y de los docentes sobre la confianza que genera el coordinador en el equipo de trabajo Tabla No. 10. Opinión de los directores y de los docentes sobre la habilidad y actitud del coordinador para escuchar a los demás Tabla No. 11. Característica que según los maestros es la que principalmente define el accionar del coordinador docente Tabla No. 12. Diferencia en la institución luego de la incorporación de la figura del coordinador docente, según los directores Tabla No. 13. Resultados concretos conseguidos a partir de la incorporación del coordinador docente en los centros educativos Tabla No. 14. Aspectos en los que se nota fundamentalmente el trabajo llevado a cabo por el coordinador Tabla No. 15. Opinión del director sobre la honestidad y transparencia del coordinador y sobre la discreción en el manejo de la información que recibe Tabla No. 16. Opinión de los docentes respecto a la forma en que se maneja el coordinador Tabla No. 17. Medios para transmitir la información a los maestros Tabla No. 18. Uso de tecnología en el trabajo del coordinador docente Tabla No. 19. Medios Tecnológicos utilizados Tabla No. 20. Interés en participar en capacitación sobre uso de tecnologías educativas Tabla No. 21. Elaboración por escrito de planes para el desempeño de las funciones del coordinador Tabla No. 22. Opinión de docentes y directores sobre si el coordinador elabora por escritoplanes para el desempeño de sus funciones Tabla No. 23. Presentación al director los planes de trabajo del coordinador Tabla No. 24. Frecuencia elaboración de planes de trabajo por parte del coordinador Tabla No. 25. Persona que le da seguimiento al plan de trabajo del Coordinador Tabla No. 26. Seguimiento a los planes de trabajo del coordinador por parte del director Tabla No. 27. Evaluación del coordinador de su plan de trabajo Tabla No. 28. Frecuencia de revisión de los planes de trabajo Tabla No. 29. Frecuencia de las reuniones del coordinador con docentes, directores y equipo de gestión vii

8 Tablas Página Tabla No. 30. Productos generados en las reuniones realizadas en el centro educativo Tabla No. 31. Frecuencia de reuniones del coordinador docente con los maestros, según la opinión de estos últimos Tabla No. 32. Frecuencia con la que el coordinador acompaña a los docentes en sus aulas Tabla No. 33. Básicamente en qué consiste la labor de acompañamiento a los docentes por parte del coordinador Tabla No. 34. Uso que se da a la información del acompañamiento a los maestros Tabla No. 35. Forma en que se da seguimiento a las fortalezas y debilidades del equipo docente Tabla No.36. Opinión de los docentes sobre si el coordinador les ofrece alternativas para mejorar su trabajo Tabla No. 37. Actividades realizadas por el coordinador a favor de la labor docente Tabla No. 38. Opinión de los docentes sobre si el coordinador les ayuda a identificar necesidades de formación Tabla No. 39. Forma más frecuente de detectar las necesidades de formación de los maestros Tabla No. 40. Formas en que se satisfacen las necesidades de formación identificadas Tabla No. 41. Frecuencia en que los maestros toman en cuenta el currículo para elaborar su planificación Tabla No. 42. Grado de dominio por parte del coordinador de los contenidos curriculares, estrategias y recursos del Nivel, según el director Tabla No. 43. Grado de dominio por parte del coordinador de los contenidos curriculares, estrategias y recursos del Nivel, según los docentes y el mismo coordinador Tabla No. 44. Frecuencia con la que el coordinador revisa la planificación de los maestros, según estos últimos Tabla No. 45. Tipo de observación que el coordinador hace a la planificación de los maestros Tabla No. 46. Espacios existen en el centro para compartir e intercambiar experiencias Tabla No. 47. Revisión el proceso de evaluación: informes, registro de grado y boletines de los estudiantes Tabla No. 48. Revisa periódicamente los cuadernos de los estudiantes Tabla No. 49. Grado de satisfacción del director con el proceso de selección del coordinador docente Tabla No. 50. Capacitación recibida por el coordinador para su desempeño como tal y correspondencia entre la capacitación recibida y las funciones que desempeña Tabla No. 51. Participación del coordinador en otros eventos de actualización en este año escolar viii

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11 1. Introducción y planteamiento del problema A partir de 2010 y en el contexto del paradigma de Escuelas Efectivas que asume el Ministerio de Educación se introduce la figura del coordinador docente para diseñar y promover acciones formativas y apoyar a los docentes en su desempeño, con el objetivo de impulsar el desarrollo del modelo pedagógico del currículo, para el logro de los aprendizajes de los y las estudiantes. El coordinador/a docente comparte con todos los autores del proceso sus ideas relacionadas al desarrollo pedagógico del centro educativo al que pertenece y su rol no sustituye las funciones de quien lo dirige. 1 Desde mediados de julio 2009 hasta enero 2010, el sistema educativo se embarcó en un proceso de selección de estos coordinadores de centros para las escuelas urbanas con una población mayor de 500 estudiantes, y de coordinadores de redes para escuelas rurales y multigrados, uni, bi y tri docentes. Durante la segunda mitad del 2009 se establecieron los criterios y procedimientos para su selección y se divulgó el proceso a seguir, mientras que la selección propiamente y su validación se llevó a cabo en el primer semestre del Se estableció además un proceso de inducción y capacitación de estos coordinadores, que se llevó a cabo de abril 2010 a marzo El proceso consistió en que cada director o directora de centro con población mayor de 500 estudiantes proponía un candidato o candidata para cada ciclo de acuerdo a un perfil establecido; en la selección, el director era acompañado por el Distrito y supervisado por la Regional y la dirección del Nivel, para asegurar que se ajustara a los criterios y requisitos definidos, garantizando elegir con objetividad e imparcialidad al postulante con las mejores competencias profesionales y éticas. Fueron seleccionados también los coordinadores de redes para las escuelas rurales pequeñas, los TV centros de educación media y los centros PREPARA de educación semipresencial. Se estableció que los coordinadores que se presentaran como candidatos fueran de la propia planta de docentes del centro, aquellos que por sus características personales y méritos profesionales merecieran la distinción. También se decidió que fueran liberados de docencia para que pudieran cumplir con sus funciones, todas ellas dirigidas a lograr el máximo rendimiento en la optimización de los recursos, en el tiempo escolar, en el desarrollo de la labor docente y en un ambiente de armonía y cordialidad. 2 A más de un año de la introducción de esta figura en los centros educativos, el Ministerio de Educación ha decidido explorar cuál ha sido la percepción existente sobre el nivel de desempeño de estos profesionales y el nivel de satisfacción que existe sobre su rol, así mismo identificar las debilidades y necesidades existentes, para formular recomendaciones que posibiliten configurar estrategias que mejoren aún más la efectividad y eficiencia de la gestión pedagógica en los centros educativos del país. El estudio puede además aportar en la clarificación de los roles y las funciones de este cargo, que por su naturaleza puede ser muy difusa y hasta contradictoria con otras funciones del equipo de gestión del centro educativo. 1 Ministerio de Educación. Dirección General de Educación Inicial y Básica. Coordinador Docente. Documento no publicado. 2 Idem. IDEICE

12 Es importante aclarar que este estudio es realizado en el marco de una licitación del Instituto de Evaluación e Investigación Educativa -IDEICE-, como parte de una propuesta del Centro de Estudios Educativos en apoyo a una serie de objetivos planteados por el Ministerio que, como vimos en el párrafo precedente, tiene el propósito de ofrecer información válida que sustente la toma de decisiones para la mejora de la calidad educativa a nivel de los centros educativos. En este informe final se presentan el marco teórico del estudio y los procedimientos metodológicos utilizados para el levantamiento y análisis de la información. Se incluyen también, los resultados, el examen global con la integración de los análisis cuantitativos y cualitativos, la discusión de los resultados, así como las conclusiones y las recomendaciones del estudio. 2. Marco contextual y conceptual de la figura del coordinador docente La inclusión de la figura del coordinador docente o pedagógico en los centros educativos públicos del nivel básico es una política reciente del sistema educativo dominicano; surge como una estrategia impulsada desde el Ministerio de Educación (MINERD), dirigida a fortalecer el trabajo colaborativo en el centro educativo, de manera especial el seguimiento pedagógico a la labor de aula de los docentes, con miras a la cualificación de sus prácticas de enseñanza, siempre en el orden de provocar más y mejores aprendizajes en los estudiantes. Nace del enfoque de considerar al centro educativo como el eje de las reformas educativas, y al aula como el escenario principal en el que se produce el aprendizaje. En el sector público es una novedad; sin embargo, la coordinación pedagógica es una función profesional utilizada y altamente valorada hace tiempo en el sector privado del país, en el cual existen coordinadores docentes de ciclos y niveles en la educación básica y media y, en esta última, coordinadores de áreas con funciones más enfocadas en el fortalecimiento de la enseñanza de las disciplinas del currículo. La función del coordinador docente ha sido parte de la estructura de gestión de la mayoría de las escuelas privadas que sirven a la población de los sectores medios y altos del sistema educativo. Es a partir de 2009, en el marco del enfoque de escuelas efectivas que asumió la gestión educativa gubernamental del momento, que se instituye de manera oficial la figura del coordinador docente. En años anteriores, esta figura había sido incorporada a la formación técnico profesional y más recientemente al nivel inicial a través del Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Inicial PROFEI-, en ambos casos bajo la modalidad de selección por concurso. En el instructivo elaborado en el 2009 para orientar la selección de los coordinadores en las escuelas, a nivel nacional, como parte de la política de escuelas efectivas, se lee lo siguiente: En el marco de la reorganización de los centros educativos que esta gestión educativa promueve, existe una creciente toma de conciencia acerca de la necesidad de fortalecer el trabajo colaborativo y el rol del director/a como líder de los procesos pedagógicos y administrativos del centro educativo, apoyado por su equipo de gestión y los demás organismos de participación y cogestión. Esto nos lleva a plantear que la figura del coordinador docente sea extendida e institucionalizada en el Sistema Educativo Dominicano. 3 3 Secretaría de Estado de Educación. Subsecretaría de Asuntos Técnicos Pedagógicos. Orientaciones para la Selección del Coordinador/a Docente del Centro Educativo Evaluación de Impacto del Coordinador Docente en los Centros Educativos de República Dominicana

13 Es importante subrayar que, como lo expresa el documento citado, la introducción de los coordinadores docentes en los centros educativos bajo ninguna circunstancia pretende sustituir el liderazgo pedagógico del director; más bien le aporta espacio en el fortalecimiento del equipo de gestión, concebido en el sistema educativo como una instancia de liderazgo colegiado conformado por el director o directora de centro, el subdirector o subdirectora, el orientador u orientadora, más recientemente, el coordinador o coordinadora docente. El rol fundamental de este equipo de gestión es ser un grupo de apoyo y de colaboración de la dirección del centro. La nominación de coordinador varía según el contexto en el nace la figura, pudiendo llamarse docente, académico o pedagógico. En España, por ejemplo, la labor de seguimiento al trabajo pedagógico de los docentes recibe el nombre de asesoramiento y se organiza como un servicio externo a los centros educativos, principalmente desde los Centros de Profesores, una instancia creada para administrar la formación permanente del profesorado. En Costa Rica le llaman coordinador académico, en Argentina asesor pedagógico y en México Asesor Técnico Pedagógico (ATP). En Chile se hace referencia al acompañamiento técnicopedagógico. La denominación puede ser diferenciada en función del nivel educativo al que se dirija, como en el caso dominicano, en que a los coordinadores de la educación media se les llama coordinadores pedagógicos. En los últimos años, a partir de los movimientos de reforma educativa en República Dominicana la sociedad en sentido general ha puesto marcada atención al problema de la baja calidad de los aprendizajes estudiantiles, realidad corroborada una y otra vez por las evaluaciones regionales de Unesco-Orealc, llevadas a cabo por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa LLECE- (1998) y SERCE (2008). Esta situación ha llevado a colocar como prioritario en las políticas educativas del Estado el tema de la profesionalización del magisterio y, desde el Ministerio de Educación se propician las estrategias de formación continua en el marco del mismo centro educativo. Esta concepción de considerar la escuela como el espacio ideal para el crecimiento profesional de los maestros y maestras fue ganando espacio en el sistema educativo, definiendo estructuras y estrategias que posibilitaran un aprendizaje más situado y una gestión más colaborativa del centro educativo. De este esfuerzo surgieron, por un lado, los equipos de gestión para una dirección colegiada de la escuela y sus problemáticas y por otro, los grupos pedagógicos como espacios de intercambio de experiencias entre los y las docentes. En la realidad del país, tanto al interior de los centros como en el exterior del propio sistema, se ha ido generando una demanda por un mayor seguimiento de parte de los directivos al trabajo pedagógico de los docentes en las aulas. Esto es lo que en el ambiente educativo se ha ido configurando bajo el nombre de acompañamiento, separado conceptualmente de la supervisión, que es lo que tradicionalmente ha realizado la estructura del sistema, a través de los técnicos distritales y sus visitas a las aulas. Asumiendo que el acompañamiento pedagógico es el principal ámbito de actuación de los coordinadores docentes, nos aproximaremos a este quehacer para reflexionar sobre la relación que guarda esta práctica con otras similares del ámbito educativo, los elementos esenciales que la configuran, la evolución que ha sufrido históricamente, las perspectivas teóricas que la ha sustentado, así como sus principales modalidades y estrategias de ejecución. IDEICE

14 2.1 Aproximación conceptual del acompañamiento El término acompañamiento pedagógico es relativamente joven en la literatura especializada, tanto nacional como internacional. González y Martínez (2010) advierten sobre la falta en el país de marcos conceptuales y teóricos que nos aproximen a una perspectiva compartida de acompañamiento, que sea coherente con las necesidades de las comunidades educativas. No es el propósito de este enmarcado crear dicha perspectiva, pues nunca podrá construirse desde un abordaje teórico e investigativo, al margen de la práctica y los actores que la hacen posible. Lo que si podemos hacer desde este estudio sobre el impacto de los coordinadores docentes en los centros educativos de República Dominicana, es reflexionar a partir de nuestra experiencia y la de otros países, sobre el sentido y la perspectiva de esta figura en el centro educativo, describir su perfil profesional, las dimensiones y ámbitos de actuación, sus funciones y las calidades que han rodeado su proceso de formación, a fin de realizar las mejores recomendaciones para optimizar el desempeño de los coordinadores docentes en nuestra realidad. Según sea el enfoque que lo respalde, el acompañamiento puede ser concebido desde una visión restrictiva, limitado a los aspectos técnicos del hecho educativo o, por el contrario, puede atender a su complejidad. García (2006) 4 presenta cuatro dimensiones para la comprensión global del acompañamiento a la práctica educativa como proceso que fortalece la calidad de la educación: social, psicopedagógica, política y educativa cultural, dimensiones que, al ser interdependientes, le dan al acompañamiento una mirada holística y multidimensional. La dimensión social, explica la autora, hace de este proceso una experiencia de intercambio y de producción participativa. La dimensión psicopedagógica pone énfasis en la formación de actitudes y en el fortalecimiento de la motivación de los sujetos involucrados en el proceso de acompañamiento. La dimensión política se expresa en el compromiso de los sujetos de este proceso con el cambio del contexto escolar y comunitario. La dimensión educativa cultural subraya un marco de valores que le dan al acompañamiento una función educativa y contextualizada. En el interés de conceptualizar el acompañamiento, el movimiento internacional Fe y Alegría lo concibe como un proceso de acercamiento y apoyo integral y sistemático, de una o más personas respecto a otra u otras, donde se busca establecer una relación horizontal de confianza y colaboración para la mejora de los procesos educativos desarrollados en los distintos niveles y ámbitos de trabajo institucional. (Sardam, 2011). Fe y Alegría publicó una serie de seis documentos en el 2011, en los que muestra el marco referencial del acompañamiento que realiza esta organización, con sus fundamentos, bases y principios generales, desde la perspectiva de la educación popular y la misión de Fe y Alegría. En esta definición de Fe y Alegría se destacan, el sentido de proceso que encierra el acompañar, el carácter sistemático de sus acciones, la noción de apoyo y de acercamiento entre acompañados y acompañantes, todo ello visto como una interacción mediada por una relación de confianza y colaboración, siempre con el propósito de mejorar los procesos educativos de la escuela. 4 García, Dinorah. Ponencia presentada en el seminario final del proyecto de capacitación de técnicos y docentes del nivel medio, celebrado en el INTEC, Santo Domingo, Dic Evaluación de Impacto del Coordinador Docente en los Centros Educativos de República Dominicana

15 En su trabajo sobre Sentido y Perspectiva del Acompañamiento, González y Martínez(2010), proponiendo deslindar los campos de acción, comparan el concepto de acompañamiento con otros que con frecuencia se usan de manera indistinta en el ámbito educativo, entre los que sobresalen, monitoreo, asesoría, tutoría, supervisión y coaching, este último muy aprovechado en el campo empresarial y en el mundo de los deportes. Estos conceptos guardan afinidades pero también marcadas diferencias. Según estos autores, este repertorio conceptual ha tenido una representación significativa en el discurso sobre acompañamiento en educación y ha sido responsable de la configuración de concepciones en el imaginario del colectivo docente dominicano, lo cual puede haber contribuido a agudizar variables restrictivas respecto al desarrollo de climas y culturas autogestoras de la calidad a lo interno de las propias comunidades educativas. En nuestra realidad el concepto que guarda mayor ambigüedad con el de acompañamiento es el de supervisión, por ese doble papel que se le ha querido conferir: el de apoyar, coadyuvar, pero a la vez el de fiscalizar con intención punitiva. Esta ambigüedad sólo ha generado disonancias teórico-practicas en el imaginario de nuestras comunidades educativas (González y Martínez, 2010). No se niega que puede ser muy delgada la línea que divide la supervisión y el acompañamiento como campos de acción de los educadores, sobre todo cuando se encarnan en una misma figura, como ha sido el caso de los técnicos de los distritos educativos en el sistema público dominicano. Al decir de Pérez y Quijano (2000), la relación jerárquica entre el supervisado y el supervisor, quien es visto como un representante de la administración educativa, es lo que distingue la supervisión del asesoramiento/acompañamiento. En la República Dominicana, para los docentes ha resultado complicado sentirse acompañados por el personal técnico del sistema educativo pues, en general, les resulta difícil develar, descubrir, transparentar, sus debilidades formativas frente a esta figura que, además de ser externa y ajena a la cotidianidad de la escuela, cumple una función de fiscalización y control. Es obvio entonces que la consecuencia de ambos procesos en los docentes marquen una gran diferencia, pues mientras la supervisión genera en la mayoría de los docentes miedo y ansiedad de mostrar debilidades en sus competencias profesionales, con la consecuente actitud defensiva; en el acompañamiento enmarcado en una relación horizontal, no jerárquica, se parte de que se ha construido un clima de apertura y confianza para que los acompañados muestren sus debilidades y busquen la forma de superarlas. Acompañar es entonces estar con la otra persona, practicar escucha activa, reflexionar juntos sobre los problemas del quehacer profesional y desarrollar corresponsabilidad en la búsqueda de soluciones a estas problemáticas. González y Martínez (2010) resaltan la necesidad de clarificar y conferir naturaleza distintiva al acompañamiento, de modo que se produzcan, explícitos y precisos en su más amplia posibilidad, los deslindes conceptuales que la distinguen de otros términos y procesos, como el de supervisión. En este sentido, la propuesta es invertir la conceptualización de la acción, en lugar de invalidar o deslegitimar la supervisión en el escenario del acompañamiento; conferirle su lugar y su sentido fundamental, reconocer y ocupar los espacios y procesos propios en este itinerario compartido de cualificación sistémica y sistemática de las dinámicas, condiciones, prácticas, experiencias y resultados educativos. IDEICE

16 Al asumir que el acompañamiento es el principal ámbito de actuación de los coordinadores docentes, nos aproximamos a la literatura profesional a través de este concepto en el sentido que nos interesa: una relación horizontal, profesional y no jerárquica, entre dos personas, una con la disposición de ofrecer apoyo para mejorar el desempeño, y otra que acepta y recibe el apoyo, mediada esta interrelación por la confianza y la corresponsabilidad, que debe ser sistemática y dirigida a la mejora de los procesos y resultados educativos (Domingo Segovia, 2003). En esa búsqueda nos apoyamos en la línea de investigación sobre el cambio y la mejora escolar impulsada por autores como Murillo, Domingo Segovia, Bolívar, entre otros, y en la línea de trabajo práctico del asesoramiento educativo, que es como conceptualizan en España el acompañamiento a escuelas. De este marco teórico sobre asesoramiento educativo se han nutrido los países con mayor experiencia en el campo de la asesoría técnico-pedagógica en el ámbito educativo y en nuestro país, la formación continua que ofrece el INAFOCAM en la actualidad a los coordinadores docentes se nutre de esta línea de pensamiento. En América Latina, México se destaca por una larga trayectoria práctica e investigativa sobre el devenir de los Asesores Técnicos Pedagógicos (ATP) y las políticas que este país ha definido para potenciar su impacto en el sistema educativo se han sustentado en este marco de referencia. Es importante señalar que la única diferencia entre el campo profesional de los asesores educativos, abundante en la literatura científica, y el emergente campo del acompañamiento pedagógico, foco central del trabajo de los coordinadores docentes, es que, mientras en la mayoría de los países los asesores desempeñan su labor desde instancias externas (Ministerios de Educación, ONG s o universidades), los coordinadores docentes en el país son figuras nombradas al interior del centro educativo y que, por el momento, en la mayoría de los casos proceden de los mismos centros educativos en los cuales laboran. En el caso de las escuelas rurales, los coordinadores docentes funcionan en modalidad de asesoría externa a varios centros que conforman una red. 2.2 Evolución histórica y tendencias en el campo del acompañamiento/asesoramiento El asesoramiento como campo profesional tiene sus antecedentes en el área de provisión de servicios sociales, más específicamente el trabajo social y el área empresarial. El Diccionario de Ciencias de la Educación (1998) la define como una actividad de ayuda, orientación o consejo a otro, en el desarrollo de sus funciones. El asesoramiento forma parte de los sistemas de apoyo externo a las escuelas en los países desarrollados, llamados así por Louis et al (1985) y se le considera como un conjunto heterogéneo de prácticas de apoyo que se desarrollan en diferentes escenarios y con propósitos y estrategias diversas. Stoll y Fink (1999), citado por Hernández (1997) consideran que los centros educativos no son islas, y para desarrollarse y mejorar necesitan ayuda. La presencia de estos profesionales trabajando junto al profesorado constituye un reactivo en la dinámica de renovación de los centros educativos. El asesoramiento es un campo de estudio emergente y una práctica profesional incipiente y dado su carácter diverso y heterogéneo se ha definido desde diferentes ámbitos disciplinarios y ámbitos de actuación. Hernández Rivero (1997) basándose en los aportes de Escudero y Moreno (1992), de Nieto Cano (1993) y de Rodríguez Romero (1992 y 1996) plantean resumidas en la siguiente gráfica seis perspectivas que han sustentado las prácticas de asesoramiento. 6 Evaluación de Impacto del Coordinador Docente en los Centros Educativos de República Dominicana

17 Teoría sobre la Difusión y Utilización del Conocimiento Teoría del Cambio en Educación Formación Permanente del Profesorado Supervisión Escolar El asesoramiento desde diferentes perspectivas de conocimiento Psicología Educativa Orientación Educativa En la teoría sobre la difusión y utilización del conocimiento el asesor es visto como un intermediario entre el conocimiento teórico y científico y su transformación en conocimiento práctico para ser utilizado en contextos escolares. Es este enfoque el que más ha influido en atribuirle al asesor el rol de experto, ubicándolo distante de los intereses de los asesorados. En la teoría del cambio educativo, nace ligado a las políticas de cambio planificado desde los niveles centrales de los sistemas educativos a los centros educativos y que han ido evolucionando desde lógicas verticales a otras en las que prima la colaboración y la corresponsabilidad del cuerpo docente. En el tercer modelo, el asesoramiento está íntimamente ligado a la formación permanente de profesorado pero concebida esta formación no desde los déficits de los docentes, sino desde un enfoque práctico y reflexivo vinculado a los procesos de mejora de los centros educativos. La Psicología Escolar es una de las disciplinas que más ha influido en las prácticas de asesoramiento y lo ha hecho a través de tres enfoques, del campo de la salud mental cuyo objeto de atención es el individuo y su personalidad; el modelo centrado en la resolución de problemas de enseñanza y de comportamiento, cuyo ámbito de actuación es el aula; y el modelo organizacional centrado en el desarrollo de las organizaciones educativas. También la Orientación Educativa con sus enfoques psicométrico, clínico, humanístico, sociológico y didáctico han fundamentado las prácticas de intervención psicopedagógica y de asesoramiento. Estos enfoques también se han ido transformando desde perspectivas más individualistas centradas en el estudiantado a otras de corte colaborativo cuyo foco de atención es el currículum, el centro como organización y el desarrollo profesional de los docentes. Finalmente, la Supervisión Escolar, que aunque ha funcionado principalmente como un mecanismo de control externo de los centros educativos, algunas de sus funciones guardan parentesco con las de apoyo y asesoramiento. Hernández (1997), citando a Tanner y Tanner (1987) distingue cuatro modelos, el de inspección, el científico o tecnológico, el clínico y el modelo de desarrollo o crítico. Estos dos últimos son los que más han influido en las prácticas de asesoramiento. El modelo de supervisión clínica aparece como una reacción a la IDEICE

18 supervisión inspectora caracterizada por prácticas amenazantes y autocráticas para en su lugar establecer procesos de indagación, en el marco de una relación democrática y cooperativa, que potencien la profesionalización de los docentes. En el siguiente párrafo presentamos el ciclo de la supervisión clínica pues como se verá más adelante es la perspectiva que más influencia ha tenido en la práctica de acompañamiento que se ha instalado en el sistema educativo dominicano: El modelo clínico contempla un proceso con las siguientes fases: a) conferencia de preobservación, para llegar a un compromiso y establecer qué se va a observar, b) la observación o recogida de datos, c) la sesión de análisis y estrategia para revisar e interpretar los datos, d) la conferencia o proceso interactivo entre supervisor y profesor que permite a éste último su aprendizaje, y e) la postobservación crítica o balance del ciclo de actividades de observación realizado. A este modelo se le critica su enfoque personalizado y de ayuda individual que olvida las necesidades del centro como institución. La supervisión crítica por su parte, promueve una indagación crítica y reflexiva que posibilite que los profesores actúen con mayor claridad política en relación con los intereses perseguidos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Propone un proceso de descripción, información, confrontación y reconstrucción en base a 4 preguntas básicas: 1) Qué es lo que hago? 2) Cuáles son las razones de lo que hago y qué efectos tiene en los estudiantes y en la escuela? 3) Cómo he llegado a actuar de esta forma? y 4) Cómo podría hacer las cosas de otra manera?. En la mayoría de los países los asesores han sido utilizados para llevar a las escuelas los lineamientos de las reformas educativas emanados de los niveles superiores de los sistemas, razón por la cual han sido considerados como expertos ilustrados y han generado relaciones marcadas por perspectivas verticalistas. Sin embargo, al decir de Domingo Segovia (2003), este tipo de asesoramiento basado en el poder y el saber ha venido fracasando en educación, dando paso a un discurso con barniz democrático, pero que no siempre se corresponde con la realidad. Barrios (2004) explora el cambio conceptual del asesoramiento en educación hacia nuevos modelos, en los que el asesor, más que intervenir y dictaminar, trabaja con la comunidad educativa en la búsqueda participativa de soluciones a problemas detectados o en la implementación de iniciativas de cambio, en lugar de la concepción tradicional que concibe al asesor como un experto que analiza y toma decisiones basadas en los conocimientos y experiencia que posee. Rodríguez, citado por Domingo Segovia (2003), considera que los tres elementos que caracterizan esta labor de asesoramiento son: 1) La igualdad de estatus entre asesor y asesorado, diríamos nosotros entre acompañante y acompañado; 2) La finalidad de ayuda que persigue la interacción; y 3) El ejercicio de la responsabilidad de los asesorados. Por lo menos, los dos primeros elementos de esta perspectiva están presente en el referido instructivo para la selección de esta figura en el país, cuando establece que el coordinador/a sea un ente motivador del equipo, que apoya en situaciones difíciles, dando respaldo cuando se recurra a él; que se sienta colega y compañero/a de sus iguales docentes, conocedor de la realidad del aula, y de cómo mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje que en ella acontece. 5 5 Secretaría de Estado de Educación. Subsecretaría de Asuntos Técnicos Pedagógicos. Orientaciones para la Selección del Coordinador/a Docente del Centro Educativo Evaluación de Impacto del Coordinador Docente en los Centros Educativos de República Dominicana

19 Resulta interesante que se acentúe en la experiencia dominicana el tercer elemento referido al compromiso y la responsabilidad del acompañado con su proceso de superación, lo cual pudiera concientizar a no seguir perpetuando desde esta nueva función las pasividades que impiden un real empoderamiento de los docentes con su proceso de crecimiento profesional. 2.3 Modalidades, tipos y estrategias de asesoramiento/acompañamiento Las acciones de asesoramiento pueden ser muy variadas y realizarse en contextos muy diversos. Consideremos desde una conversación informal para dar seguimiento a un problema de los implicados, hasta una conferencia magistral con algún experto. Incluye actividades tales como entrevistas, reuniones, talleres, observaciones, demostraciones, levantamiento de datos, análisis de videos, mesas redondas, revisión de documentos, debates con especialistas externos, en fin, todos aquellos espacios dirigidos en última instancia a la construcción colaborativa de diagnósticos y perspectivas compartidas. Estas actividades no tienen un carácter puntual, sino que se interconectan en el tiempo, con sentido de proceso y dirigidas a obtener determinadas metas o propósitos previamente definidos entre las partes. La asesoría puede ser de distintos tipos según una diversidad de criterios: puede realizarse a nivel individual y grupal; en la individual, se centra en las necesidades de una persona, mientras que en la grupal da respuesta a necesidades compartidas o comunes a los conjuntos de alumnos o equipos docentes. En condiciones que favorezcan o limiten el tipo de interacción entre los involucrados, puede ser directa o a distancia, facilitada enormemente esta última por las nuevas tecnologías de la comunicación. Puede ser la asesoría interna o externa, según el lugar que ocupe el asesor; en la interna, el asesor surge del equipo y ocupa una posición formal en el centro escolar, como es el caso de los coordinadores docentes en las escuelas dominicanas. En la externa, el asesor no tiene vinculación directa con la estructura administrativa del centro si no que se relaciona como dependiente directo del Ministerio, como en el caso de los técnicos distritales, o como independiente de éste. Ambos tipos de asesorías tiene sus ventajas y desventajas. La ventaja de asesorar desde dentro representa la posibilidad de una dedicación e implicación total en la dinámica de un solo centro educativo, pero tiene la desventaja de que puede perderse objetividad frente a las problemáticas que se aborden. Por el contrario, el asesor externo gana en objetividad y en experiencia cuando tiene que asesorar varios centros, pero la sobrecarga de trabajo le resta implicación personalizada y profundidad en su tarea. Lo ideal es que los centros educativos puedan beneficiarse de ambos tipos de apoyo. En la asesoría interna han sido desarrolladas otras tipologías, unas en función de si el apoyo es centrado en el alumno o en la escuela, y otras en si predomina una visión de experto o de colaboración. Parrilla (1996), citado por Barrios (2004) identifica cuatro modelos de apoyo que surgen del cruce de ambos ejes: a) el modelo terapéutico, cuando predomina la mirada de experto y está centrado en el alumno; b) el modelo colaborativo/individual, centrado en el alumno, pero incorpora un equipo de asesores que colaboran en el análisis de casos individuales; c) el modelo de consulta/recursos, que otorga un carácter institucional a los problemas del centro y los aborda a través de equipos expertos que deciden objetivos, tra- IDEICE

20 tamientos y métodos y trabajan con alumnos, profesores y grupos de docentes; y d) el modelo de apoyo curricular centrado en las capacidades de los equipos docentes y del centro educativo. Asesoramiento Terapéutico INDIVIDUO Asesoramiento Individual Colaborativo EXPERTO COLABORATIVO Asesoramiento Consulta Recursos ESCUELA Asesoramiento Curricular Este cuarto modelo de asesoramiento curricular tiene los siguientes supuestos: las dificultades de los alumnos denotan problemas institucionales que se concretan curricularmente; es la escuela la que debe transformarse, no el alumno; los problemas los resuelve la capacidad de aprendizaje del centro, no los especialistas; los roles se estructuran según las necesidades y se constituyen los mejores equipos de trabajo colaborativo para cada demanda; y, se colabora para la solución de problemas institucionales (Barrios, p. 3.). El asesoramiento curricular se centra en la escuela desde una óptica colaborativa; la dimensión colaborativa y la institucional se aúnan para generar un modelo que asume la cooperación como estrategia básica de aprendizaje y desarrollo profesional, y tiene como foco una visión global de la escuela, en la que destaca su capacidad para aprender. La actuación de asesoramiento se dirige así al desarrollo de la mejora de la escuela mediante la capacitación profesional de los profesores, como vía de facilitar dicho proceso. El asesor convive con el centro para ayudar a promover procesos de auto-revisión y mejora; su labor es contribuir a crear las condiciones necesarias para capacitar al centro y a los profesores para resolver los problemas por sí mismos, y no en ofrecer las soluciones a ellos (Murillo, 2004). La revisión de la literatura producida en España sobre el tema del asesoramiento indica que este concepto y esta función escolar, como ya hemos visto, han ido transitando desde una visión individualista, centrada en los sujetos y el apoyo individual, a una visión colaborativa centrada en la escuela y el currículo; desde una concepción jerárquica y de expertos, a una visión centrada en la corresponsabilidad y en la idea de que todos/as pueden aportar a la construcción de procesos de mejora (Domingo Segovia, 2003; Murillo, 2004; Barrios, 2004). En esta propuesta es central la visión del cambio educativo, que debe empezar por el aula, permeando la práctica profesional de los docentes e impregnando la cultura institucional del centro educativo. Es esperanzador que esta perspectiva pueda permear las concepciones y las prácticas dominicanas en el ámbito del acompañamiento pues, como veremos más adelante en los documentos producidos, si bien está presente el sentido de proceso y de horizontalidad de 10 Evaluación de Impacto del Coordinador Docente en los Centros Educativos de República Dominicana

21 la relación de acompañamiento, se filtra en el lenguaje que describe las funciones y tareas del perfil profesional que se propone para el coordinador docente, una visión no transformadora del rol, limitado a ser el promotor y garante de que los centros educativos cumplan con las normativas, orientaciones curriculares y líneas que bajan de la cúpula del sistema educativo. En cuanto a las estrategias de que se vale el asesoramiento para intervenir en los centros educativos se puede colegir que, en este marco conceptual, no existe un recetario de actuación, si no que el conjunto de estrategias que se implementen deberán contextualizarse a las necesidades y características del centro educativo de que se trate y deberán definirse por los actores implicados en el proceso: asesores, directivos, profesores y estudiantes. Se reafirma que en el centro de cualquier acción de asesoramiento ha de estar la capacidad de movilizar los recursos internos de la organización y la visión de que cada centro educativo es una comunidad única con historia y cultura propia (Murillo, 2004). A pesar de que no se cuenta con el set de herramientas adecuadas para la acción, distintos autores han concebido conjuntos de etapas, procesos y actividades que sirven para pautar un marco de actuación. Sánchez Moreno (1995), citado por Murillo (2004), plantea tres momentos que deben estar presente en todo trabajo de asesoramiento escolar: 1) un análisis diagnóstico del centro con el objetivo de comprenderlo en su sentido más amplio, 2) el asesoramiento como proceso de participación y colaboración, y sus pautas de actuación, y 3) la evaluación del proceso para comprobar la validez de la acción desarrollada. El mapa de ruta propuesto por Fe y Alegría comprende una serie de pasos que van, desde la detección de necesidades de acompañamiento, resultante del trabajo conjunto del acompañante y el acompañado, pasando por la planificación y organización del acompañamiento; en este proceso deben cumplirse a) los propósitos, acciones, cronogramas e insumos para llevarlo a cabo, b) la puesta en práctica del plan, y c) su particular evaluación, que recorre el proceso y muestra los resultados. Se plantea la constitución de comunidades de aprendizaje como la vía para dar sostenibilidad a los procesos de acompañamiento (Sardan, 2011). Aunque las parafrasean de distintas maneras, los autores consultados coinciden con estas etapas; otros añaden un paso inicial previo al diagnóstico, como: la creación de condiciones previas para iniciar el proceso de mejora (Bolívar, 1997), y que Pérez Ríos (1994) denomina: actividades dirigidas a la creación de la capacidad de colaboración del centro, que en ambos casos, no es más que la creación de un clima apropiado para que los actores se impliquen en los procesos de mejora (Murillo, 2004). Una vez se crea el clima y se realiza el diagnóstico, sea éste del centro educativo en general o de un ámbito particular a lo interno, el asesor o acompañante se adentrará en el proceso de acompañamiento, auxiliándose para ello de un conjunto de técnicas y actividades que, como señalamos anteriormente, recorren una diversidad de oportunidades: revisión de documentos, realización de reuniones, entrevistas, observaciones de la práctica docente, participación en talleres, constitución de comisiones de trabajo para la consecución de metas específicas, todo esto en un marco de creación de lazos de colaboración y de reflexión para la mejora. IDEICE

22 2.4 El perfil profesional del coordinador docente. Características personales, competencias y funciones para el ejercicio de la posición El perfil profesional es el conjunto de capacidades y competencias que ha de tener una persona para desempeñarse en un determinado ámbito profesional. Analizaremos las características humanas y personales que se espera exhiba el coordinador docente para un buen desempeño de su rol, así como las competencias profesionales esperadas para que esta figura pueda cumplir con las funciones. También se analizan las características en relación con las tendencias o concepciones que subyacen en el proceso de acompañar Características personales Una de las cualidades o rasgos de personalidad que debe tener una persona que opta por esta función es la madurez emocional, entendida ésta como la capacidad de aceptarse a sí mismo y a los demás, lo cual le hace capaz de establecer relaciones colaborativas basadas en el reconocimiento y profundo respeto hacia la otra persona como a sí mismo. Otras características importantes para el rol son, la capacidad de apertura frente a los puntos de vista ajenos; la capacidad de observación y de interpretar correctamente la realidad, la flexibilidad, entendida como la capacidad de adaptarse a las circunstancias sin apegarse a recetas o patrones de conducta; y la actitud reflexiva, como la manera de pensar en el accionar propio y en el de otros, que le permita tomar las mejores decisiones. Debido a la complejidad del entorno en el que ejerce su función profesional, el coordinador docente ha de ser una persona creativa, en el sentido de ser capaz de dar respuestas que aporten soluciones en la multiplicidad de situaciones que enfrente. Otros rasgos deseables son, la capacidad de prospectiva en la organización de sus actividades, habilidad para la relación personal (empatía, capacidad de escucha, conexión de la confianza, etc.), facilidad para la comunicación, seguridad y capacidad de liderazgo (Pérez y Quijano, 2000). Consideramos que el desarrollo humano y espiritual es intrínseco al proceso de acompañamiento cuando se asume en su verdadera dimensión de apoyar a otras personas en su proceso de crecimiento. En la serie de seis documentos publicados por Fe y Alegría en el año 2011, el titulado Crecer como Acompañantes ofrece algunos ejercicios reflexivos, dirigidos a fortalecer el autoconocimiento, desarrollar la capacidad de pensamiento crítico, manejar las emociones y los sentimientos, controlar las tensiones y el estrés, así como para fortalecer la resiliencia, entendida como la fuerza para hacer frente a los problemas, superar la adversidad y seguir adelante con la vida. Así mismo, a través de ejercicios prácticos ayuda a los acompañantes a adquirir mayor consciencia sobre sus relaciones interpersonales, reconocer la existencia del otro, la empatía, la toma de decisiones, la solución de problemas y la resolución de conflictos (Alzérreca, 2011) Competencias profesionales Para cumplir adecuadamente con las funciones del cargo, el coordinador docente debe desplegar un conjunto de competencias para enfrentar los múltiples desafíos que les presenta el desempeño de su rol en unos contextos caracterizados por la complejidad y la vulnerabilidad. 12 Evaluación de Impacto del Coordinador Docente en los Centros Educativos de República Dominicana